Cuentos Cortos

vvAutor: Irene Hernández Edades: Todas las edades Valores: generosidad, perdonar, egoísmo Érase una vez, un conejito, una ardilla y un ratón que vivían en una aldea muy soleada del bosque. Casi siempre brillaba el sol y todos los animalitos salían a jugar entre las flores y los arbustos con sus juguetes. El conejito tenía una pelota con la que jugaban a muchos juegos divertidos, la ardilla tenía una cuerda con la que todos saltaban a la comba y el ratón tenía unos cuentos que leía a sus amiguitos cuando todos descansaban después de jugar. Pasaban las tardes jugando y siempre estaban riendo. Nunca se enfadaban unos con otros, se ayudaban en todo lo que podían y les gustaba compartir sus juguetes y divertirse juntos. Pero un día, todo cambió… Una familia de animalitos llegó a la aldea. Eran unas tortugas que venían de otro lugar y que buscaban un nuevo sitio donde vivir. La tortuga más pequeña era de la misma edad que ellos y tenía un juguete que nunca habían visto por la aldea. Era un juguete volador con una forma muy extraña. La tortuguita lo hacía volar por toda la aldea mientras los animalitos miraban extrañados. Hasta que un día todos se acercaron a preguntar: ¡Tortuguita, Tortuguita! ¿Qué es ese juguete? La tortuguita los miró y respondió: Es una cometa voladora El conejito, la ardilla y el ratón se sorprendieron de ver aquella cometa y todos querían jugar con aquel juguete tan divertido así que le dijeron: ¡Tortuguita, Tortuguita! ¿Quieres venir a jugar con nosotros y enseñarnos cómo jugar con tu cometa? Pero la tortuga, muy enfadada, les dijo: ¡No! La cometa es sólo mía. Vosotros no podéis jugar con ella. Todos los animalitos se entristecieron y se fueron a jugar con sus juguetes mientras veían como la tortuga se divertía con su cometa voladora. No entendían por qué la tortuguita no quería jugar con ellos. Todas las tardes salían juntos a jugar con la pelota del conejito y la cuerda de la ardilla y siempre terminaban escuchando los cuentos del ratón. La tortuguita no se acercaba a ellos y jugaba sola con su cometa. Un día, mientras todos los animalitos jugaban juntos, observaron como la tortuga se divertía con su cometa, pero algo ocurrió. De repente, la cometa salió volando y se fue muy muy muy muy lejos y la tortuguita se quedó triste porque no la encontraba por ningún sitio. El conejito, la ardilla y el ratón vieron como la tortuguita se iba a su casa triste y se dieron cuenta de que en los días siguientes la tortuguita no salió a jugar como acostumbraba. Todos los animalitos pensaron que la tortuga estaría muy disgustada porque había perdido su juguete así que pensaron que entre todos podrían hacer algo para ayudarla. Una tarde, en vez de salir a jugar con sus juguetes, decidieron salir a buscar la cometa de la tortuguita. Buscaron y buscaron y pidieron ayuda a todos los animalitos del lugar para encontrarla lo más rápido posible hasta que por fin vieron que la cometa estaba en un árbol. Llamaron a los pajaritos de la aldea para que volaran hasta la cima del árbol y entre todos consiguieron la cometa voladora así que, muy contentos, fueron a buscar a la tortuguita para darle una gran sorpresa. Cuando llegaron a la casa de la tortuga, todos la llamaron para que saliera: ¡Tortuguita, Tortuguita! ¡Sal con nosotros! ¡Tenemos una sorpresa para ti! La tortuga y la cometa voladora Autor: Irene Hernández Edades: Todas las edades Valores: generosidad, perdonar, egoísmo Érase una vez, un conejito, una ardilla y un ratón que vivían en una aldea muy soleada del bosque. Casi siempre brillaba el sol y todos los animalitos salían a jugar entre las flores y los arbustos con sus juguetes. El conejito tenía una pelota con la que jugaban a muchos juegos divertidos, la ardilla tenía una cuerda con la que todos saltaban a la comba y el ratón tenía unos cuentos que leía a sus amiguitos cuando todos descansaban después de jugar. Pasaban las tardes jugando y siempre estaban riendo. Nunca se enfadaban unos con otros, se ayudaban en todo lo que podían y les gustaba compartir sus juguetes y divertirse juntos. Pero un día, todo cambió… Una familia de animalitos llegó a la aldea. Eran unas tortugas que venían de otro lugar y que buscaban un nuevo sitio donde vivir. La tortuga más pequeña era de la misma edad que ellos y tenía un juguete que nunca habían visto por la aldea. Era un juguete volador con una forma muy extraña. La tortuguita lo hacía volar por toda la aldea mientras los animalitos miraban extrañados. Hasta que un día todos se acercaron a preguntar: ¡Tortuguita, Tortuguita! ¿Qué es ese juguete? La tortuguita los miró y respondió: Es una cometa voladora El conejito, la ardilla y el ratón se sorprendieron de ver aquella cometa y todos querían jugar con aquel juguete tan divertido así que le dijeron: ¡Tortuguita, Tortuguita! ¿Quieres venir a jugar con nosotros y enseñarnos cómo jugar con tu cometa? Pero la tortuga, muy enfadada, les dijo: ¡No! La cometa es sólo mía. Vosotros no podéis jugar con ella. Todos los animalitos se entristecieron y se fueron a jugar con sus juguetes mientras veían como la tortuga se divertía con su cometa voladora. No entendían por qué la tortuguita no quería jugar con ellos. Todas las tardes salían juntos a jugar con la pelota del conejito y la cuerda de la ardilla y siempre terminaban escuchando los cuentos del ratón. La tortuguita no se acercaba a ellos y jugaba sola con su cometa. Un día, mientras todos los animalitos jugaban juntos, observaron como la tortuga se divertía con su cometa, pero algo ocurrió. De repente, la cometa salió volando y se fue muy muy muy muy lejos y la tortuguita se quedó triste porque no la encontraba por ningún sitio. El conejito, la ardilla y el ratón vieron como la tortuguita se iba a su casa triste y se dieron cuenta de que en los días siguientes la tortuguita no salió a jugar como acostumbraba. Todos los animalitos pensaron que la tortuga estaría muy disgustada porque había perdido su juguete así que pensaron que entre todos podrían hacer algo para ayudarla. Una tarde, en vez de salir a jugar con sus juguetes, decidieron salir a buscar la cometa de la tortuguita. Buscaron y buscaron y pidieron ayuda a todos los animalitos del lugar para encontrarla lo más rápido posible hasta que por fin vieron que la cometa estaba en un árbol. Llamaron a los pajaritos de la aldea para que volaran hasta la cima del árbol y entre todos consiguieron la cometa voladora así que, muy contentos, fueron a buscar a la tortuguita para darle una gran sorpresa. Cuando llegaron a la casa de la tortuga, todos la llamaron para que saliera: ¡Tortuguita, Tortuguita! ¡Sal con nosotros! ¡Tenemos una sorpresa para ti! La tortuga salió con el resto de su familia y todos vieron que los animalitos de la aldea habían tenido un gesto muy bello con ellos. La tortuguita, muy feliz, dijo: ¡Es mi cometa voladora! ¡La habéis encontrado! Los animalitos devolvieron a la tortuguita su juguete tan preciado y muy contentos por lo que habían hecho fueron a jugar. La tortuguita se quedó jugando con su cometa hasta que sus papás se acercaron y le dijeron: Tortuguita, los animalitos de la aldea te han ayudado a encontrar tu cometa y se han portado muy bien contigo. ¿Por qué no juegas con ellos y les dejas jugar con ella? La tortuguita se dio cuenta de que sería mucho más divertido jugar con el resto de animalitos y que a todos los animalitos les haría muy feliz jugar con su cometa voladora así que se acercó a ellos y les agradeció el bonito gesto que habían tenido. Desde ese momento, todos los animalitos de la aldea jugaron con la tortuguita y compartieron sus juguetes y la tortuga, muy feliz, les enseñó a jugar con su cometa voladora. Puntuación media: 8,5 (9951 votos) Tu puntuación: Análisis de sus valores Este cuento nos habla de algo importante para los niños como es la generosidad. Lo hace a través de los animales de la aldea, que compartían sus juguetes entre ellos y también a través de la tortuguita de la cometa voladora, que hacía todo lo contrario y se mostraba egoísta con el resto de los animales. Los niños entenderán que el egoísmo sólo les puede llevar a sentirse sólos - como le ocurre a la tortuga cuando pierde la cometa y no tiene con quien jugar - y que compartiendo serán mucho más felices. El cuento también nos da un bonito ejemplo de perdón cuando nos cuenta que el resto de animales ayudan a la tortuguita a recuperar su cometa sin importarles el hecho de que ésta hubiese sido egoísta y no hubiera querido compartir con ellos su juguete. Cuentos con valores similares El Hada Fea • Cuentos Clásicos • Cuentos Originales • Cuentos Populares • Recursos educativos El Hada Fea Autor: Eva María Rodríguez Edades: A partir de 6 años Valores: bondad, no juzgar por las apariencias, perdonar Las hadas, por lo general, son criaturas bellas, dulces, amables y llenas de amor. Pero hubo una vez un hada que no eran tan hermosa. La verdad, es que era horrible, tanto, que parecía una bruja. El Hada Fea vivía en un bosque encantado en el que todo era perfecto, tan perfecto que ella no encajaba en el paisaje, por eso se fue a vivir apartada en una cueva del rincón más alejado del bosque. Allí cuidaba de los animalitos que vivían con ella, y disfrutaba de la compañía de los niños que la visitaban para escuchar sus cuentos y canciones. Todos la admiraban por su paciencia, la belleza de su voz y la dedicación que prestaba a todo lo que hacía. Para los niños no era importante en absoluto su aspecto. - Hada, ¿por qué vives apartada? -le preguntaban los niños. -Porque así vivo más tranquila -contestaba ella. No quería contarles que en realidad era porque el resto de las hadas la rechazaban por su aspecto. Un día llegó una visita muy especial al bosque encantado. Era la reina suprema de todas las hadas del universo: el Hada Reina. La cual estaba visitando todos los reinos, países, bosques y parajes donde vivían sus súbditos para comprobar que realmente cumplían su misión: llevar la belleza y la paz allá donde estuvieran. Para comprobar que todo estaba en orden, el Hada Reina lanzaba un hechizo muy peculiar, que ideaba en función de lo que observaba en cada lugar. -Ilustrísima Majestad-dijo el Hada Gobernadora de aquel bosque encantado-. Podéis ver que nuestro bosque encantado es un lugar perfecto donde reina la belleza y la armonía. -Veo que así parece -dijo el Hada Reina-. Veamos a ver si es verdad. Yo conjuro este lugar para que en él reinen los colores más hermosos si lo que decís es verdad, o para que desaparezca el color si realmente hay algo feo aquí. Pero en ese momento, el bosque encantado empezó a quedarse sin colores, y todo se volvió gris. -Parece que no es verdad lo que me decís -dijo el Hada Reina-. Tendréis que buscar el motivo de que vuestro hogar haya perdido el color. Cuando lo hagáis, este bosque encantado recuperará todo su brillo y esplendor. Sólo cuando la auténtica belleza viva entre vosotras este lugar volverá a ser perfecto. Tras la visita del Hada Reina se reunieron urgentemente todas las hadas del consejo del bosque encantado. -Esto es cosa del Hada Fea -dijo una de las hadas del consejo-. Ella es la culpable. -Vayamos a buscarla -dijo el Hada Gobernadora del bosque -. Hay que expulsarla de aquí. Todas las hadas fueron en busca del Hada Fea. Cuando la encontraron le pidieron que se marchara. La pobre Hada Fea, pensando que era la culpable, se marchó. Pero cuando cruzó las fronteras del bosque, éste dejó de ser gris y pasó a ser de color negro. Mientras los niños se enteraron de la noticia fueron rápidamente a hablar con el resto de las hadas muy enfadados. -¿Qué habéis hecho? ¿Por qué le habéis echado de aquí? -decían llorando los niños -. Puede que el Hada Fea no sea muy bonita, pero es mucho mejor que vosotras. -¡Dejadla que vuelva a entrar! Ella es buena y cariñosa, y no como vosotras que sois presumidas y egoístas. No es el Hada Fea quien hace feo este lugar sino vuestro egoísmo. El Hada Fea no andaba muy lejos del bosque y al escuchar a los niños gritar enfadados volvió para ver qué ocurría. -Niños, ¿qué ocurre? -dijo el Hada Fea entrando de nuevo en el bosque. Los niños corrieron a abrazarla. Todos menos uno, que se quedó con la boca abierta. - ¡Mirad eso! -dijo el niño. El suelo que acaba de pisar el Hada Fea ha recuperado su color, y también las flores que tiene a su lado. El resto de hadas comprendieron en ese momento lo equivocadas que habían estado. -Hada Fea, perdónanos -dijo el Hada Gobernadora-. Pensábamos que estropeabas nuestro bosque y no hemos sido capaces de ver que éramos nosotras quienes lo hacíamos siendo injustas contigo. Tienes un corazón es bueno y puro. Te pedimos que nos disculpes por favor. El Hada Fea perdonó a sus hermanas y las acompañó por todo el bosque. Todo el mundo pudo admirar el gran corazón de aquel hada que, aunque tenía una cara muy fea, emocionaba a todos con su belleza interior. Puntuación media: 8,5 (16008 votos) Tu puntuación: Análisis de sus valores La historia del Hada Fea sirve para que los niños entiendan que no pueden juzgar a los demás por su aspecto. Si lo hacen puede ocurrirles como al resto de las hadas del bosque y equivocarse profundamente. Además el cuento trata otros valores importantes como son la bondad, reflejada en el Hada Fea, y también el arrepentimiento. Este último en el momento en que las hadas cuando son conscientes de lo equivocadas que habían estado y se disculpan. Por último cierra la historia recordando a los niños que deben perdonar a quienes se porten mal con ellos. Cuentos con valores similares Blancanieves El patito feo El soldadito que adoraba cantar La Bella y la Bestia La tortuga y la cometa voladora Cenicienta © Cuentos Cortos.com 2013-2022 Aviso Legal Política de Privacidad El patito feo • Cuentos Clásicos • Cuentos Originales • Cuentos Populares • Recursos educativos El patito feo Autor: Hans Christian Andersen Edades: A partir de 4 años Valores: humildad, bondad, no juzgar por las apariencias Todos esperaban en la granja el gran acontecimiento. El nacimiento de los polluelos de mamá pata. Llevaba días empollándolos y podían llegar en cualquier momento. El día más caluroso del verano mamá pata escuchó de repente…¡cuac, cuac! y vio al levantarse cómo uno por uno empezaban a romper el cascarón. Bueno, todos menos uno. - ¡Eso es un huevo de pavo!, le dijo una pata vieja a mamá pata. - No importa, le daré un poco más de calor para que salga. Pero cuando por fin salió resultó que ser un pato totalmente diferente al resto. Era grande y feo, y no parecía un pavo. El resto de animales del corral no tardaron en fijarse en su aspecto y comenzaron a reírse de él. - ¡Feo, feo, eres muy feo!, le cantaban Su madre lo defendía pero pasado el tiempo ya no supo qué decir. Los patos le daban picotazos, los pavos le perseguían y las gallinas se burlaban de él. Al final su propia madre acabó convencida de que era un pato feo y tonto. - ¡Vete, no quiero que estés aquí! El pobre patito se sintió muy triste al oír esas palabras y escapó corriendo de allí ante el rechazo de todos. Acabó en una ciénaga donde conoció a dos gansos silvestres que a pesar de su fealdad, quisieron ser sus amigos, pero un día aparecieron allí unos cazadores y acabaron repentinamente con ellos. De hecho, a punto estuvo el patito de correr la misma suerte de no ser porque los perros lo vieron y decidieron no morderle. - ¡Soy tan feo que ni siquiera los perros me muerden!- pensó el pobre patito. Continuó su viaje y acabó en la casa de una mujer anciana que vivía con un gato y una gallina. Pero como no fue capaz de poner huevos también tuvo que abandonar aquel lugar. El pobre sentía que no valía para nada. Un atardecer de otoño estaba mirando al cielo cuando contempló una bandada de pájaros grandes que le dejó con la boca abierta. Él no lo sabía, pero no eran pájaros, sino cisnes. - ¡Qué grandes son! ¡Y qué blancos! Sus plumas parecen nieve . Deseó con todas sus fuerzas ser uno de ellos, pero abrió los ojos y se dio cuenta de que seguía siendo un animalucho feo. Tras el otoño, llegó el frío invierno y el patito pasó muchas calamidades. Un día de mucho frío se metió en el estanque y se quedó helado. Gracias a que pasó por allí un campesino, rompió el frío hielo y se lo llevó a su casa el patito siguió vivo. Estando allí vio que se le acercaban unos niños y creyó que iban a hacerle daño por ser un pato tan feo, así que se asustó y causó un revuelo terrible hasta que logró escaparse de allí. E l resto del invierno fue duro para el pobre patito. Sólo, muerto de frío y a menudo muerto de hambre también. Pero a pesar de todo logró sobrevivir y por fin llegó la primavera. Una tarde en la que el sol empezaba a calentar decidió acudir al parque para contemplar las flores, que comenzaban a llenarlo todo. Allí vio en el estanque dos de aquellos pájaros grandes y blancos y majestuosos que había visto una vez hace tiempo. Volvió a quedarse hechizado mirándolos, pero esta vez tuvo el valor de acercarse a ellos. Voló hasta donde estaban y entonces, algo llamó su atención en su reflejo. ¿Dónde estaba la imagen del pato grande y feo que era? ¡En su lugar había un cisne! Entonces eso quería decir que… ¡se había convertido en cisne! O mejor dicho, siempre lo había sido. Desde aquel día el patito tuvo toda la felicidad que hasta entonces la vida le había negado y aunque escuchó muchos elogios alabando su belleza, él nunca acabó de acostumbrarse. Puntuación media: 8,6 (105122 votos) Tu puntuación: Análisis de sus valores Este cuento nos habla de la importancia de no juzgar a las personas por su apariencia, porque tal y como ocurre con el patito, podemos equivocarnos. Por otro lado, resulta interesante que el patito a pesar de sufrir humillaciones constantes, nunca desea vengarse ni hacer daño a quien se lo hace a él. El último de los valores que pone encima de la mesa este cuento es la humildad, pues aunque el patito acaba convirtiéndose en un espectacular cisne, eso no lo vuelve arrogante y continúa dando a la belleza un valor secundario. Cuentos con valores similares La ratita presumida Blancanieves La Bella y la Bestia La pequeña cerillera Cenicienta Timón, el pequeño jugador © Cuentos Cortos.com 2013-2022 Aviso Legal Política de Privacidad Timón, el pequeño jugador Autor: Irene Hernández Edades: Todas las edades Valores: superación, no juzgar por las apariencias, respeto, aceptación Timón era un niño muy bajito que tenía diez años. Era tan bajito que en la escuela tenía un pupitre más pequeño que el de los demás, se vestía con la ropa de su hermano de seis años y usaba una bicicleta más chiquitita que las de los niños de su edad. Nadie sabía por qué Timón no crecía más, pero a él no le importaba porque ser bajito también tenía sus cosas buenas. Tan solo se sentía triste en el colegio, donde todos los niños se burlaban de él. Nunca querían jugar con él a nada y, en clase, cada vez que la profesora lo llamaba se reían de él porque no llegaba a la pizarra y tenía que subirse a una silla. Timón muchas veces se sentía mal, porque sus compañeros no se daban cuenta de que él no era el único diferente. Por ejemplo había otro chico que era tan alto que podía tocar los árboles más altos con las manos, otro con unas gafas enormes porque casi no veía y otro tan delgado que tenía que darle dos vueltas al cinturón. Cada uno de los niños tenía alguna característica diferente y eso lo hacía mucho más divertido, pero para los niños lo único divertido era burlarse del pobre Timón. Un día, mientras estaban en el recreo, Timón estaba sólo comiéndose un bocadillo y, cuando lo terminó, decidió hablar con sus compañeros para preguntarles si querían jugar con él. - Estamos jugando a las carreras. Tu, como tienes las piernas tan cortitas, no puedes correr rápido – le dijo Manuel, el cabecilla del grupo Timón se dio la vuelta y volvió a quedarse sólo hasta que, al día siguiente, vio que sus compañeros jugaban al fútbol y se acercó para preguntar si podía jugar con ellos. - Timón, tu no vales para jugar al fútbol. ¡Contigo en el equipo perderemos seguro! – le volvió a decir Manuel Entonces, Timón se volvió a marchar solo a una esquina del recreo. Esa misma tarde, su hermano se encontró una pelota de baloncesto y, cuando llegó a casa, le dijo: - Timón, ¡Mira lo que me he encontrado! ¿Quieres jugar al baloncesto conmigo? Timón, que no había jugado nunca al baloncesto, se puso muy contento. Los dos hermanos empezaron a jugar, cuando, de repente, los dos se dieron cuenta de que Timón encestaba todas las pelotas a la primera. Resultó que Timón tenía muchísima fuerza en los brazos y podía encestar la pelota desde la otra punta de la pista incluso. Al día siguiente, los niños del colegio estaban jugando al baloncesto, así que Timón, muy contento, se acercó para jugar con ellos. - ¿Puedo jugar con vosotros? Soy muy bueno encestando la pelota - ¡Jajajajaja! Un niño tan pequeño como tú no puede jugar al baloncesto – dijo Manuel - ¡Sí que puedo! Y además lo hago muy bien. Déjame la pelota y te lo demostraré. Pero Manuel se echó a reír y continuó jugando con sus amigos sin darle a Timón la opción de intentarlo. T imón volvió a quedarse solo, pero, justo en ese momento, levantó la cabeza y vio un cartel que anunciaba un concurso de triples. Timón no se lo pensó dos veces. Quería jugar y demostrar a sus compañeros y especialmente a Manuel, que aunque fuera más bajito que los demás no se merecía que le dejaran de lado. Por fin llegó el concurso. Tenían que lanzar la pelota diez veces y ganaría el que más balones encestara. Todos fueron probando pero nadie lograba hacer un diez. Hasta que por fin llegó el turno de Timón. - ¡Timón, con tu estatura no vas a encestar ni una! – le gritaban Pero Timón se armó de valor y lanzó todas las pelotas sin fallar ni una. Fue el primero en conseguir el diez y todos se quedaron boquiabiertos. Timón ganó el primer premio y demostró a todos sus compañeros que ser bajito no le impedía hacer las mismas cosas que los demás. Éstos se disculparon por su comportamiento y nunca jamás volvieron a meterse con él. Análisis de sus valores La historia de Timón enseña a los niños a que deben aceptarse tal y como son, con las cosas que los hacen diferentes al resto. Esto incluye por supuesto, respetar al que es diferente. Algo que tristemente no ocurre en el cuento hasta el final. El cuento enseña a los más pequeños también a no juzgar a alguien sólo por su apariencia. Ya que como le ocurre a Timón, a quien todos los niños creían incapaz de jugar al baloncesto, acaba demostrando que sí lo es. Los músicos de Bremen • Cuentos Clásicos • Cuentos Originales • Cuentos Populares • Recursos educativos • Envía tu cuento Los músicos de Bremen Cuentos clásicos Autor: Hermanos Grimm Edades: A partir de 3 años Valores: trabajo en equipo, superación Había una vez un campesino que tenía un asno. Durante mucho tiempo le había servido para llevar los sacos de trigo al molino, pero el asno se empezó a hacer viejo e inservible y el amo pensó en deshacerse de él. El asno no era tonto, y como sabía de las intenciones de su amo se escapó rumbo a Bremen para tratar de hacer carrera como músico, ya que el animal tocaba el laúd. En su camino se tropezó con un perro cazador que jadeaba agotado. - ¿Todo bien amigo? - Sí, sí tranquilo. Intentaba escaparme de mi amo, que quiere matarme porque soy viejo y ya no le sirvo para ir de caza. - ¿Por qué no te vienes conmigo? Voy camino de Bremen, donde pienso ganarme la vida como músico. Juntos podríamos formar una banda… tu podrías tocar los timbales. ¿Qué te parece? El asno convenció al perro y continuaron su camino juntos. Al poco, se encontraron con un gato con mala cara. - ¿Qué te pasa minino? - preguntó el asno - Que no tengo adónde ir. Mi ama ha tratado de ahogarme porque estoy viejo y me paso el día tirado junto al fuego. - ¿Y por qué no te unes a nosotros? Vamos a Bremen, a formar una banda de música. El gato dijo que no sabía mucho de música, pero como no se le ocurría nada mejor aceptó y se unió al asno y al perro. Más adelante dieron con un gallo que gritaba con todas sus fuerzas. - ¿Por qué gritas gallo? - dijo el asno - Porque mi ama va a echarme a la cazuela esta noche. Por eso grito mientras estoy vivo. - Anda, no malgastes tu tiempo y vente con nosotros. Vamos a Bremen y tienes buena voz así que eres perfecto para nuestra banda de música. Continuaron caminando los cuatro animales todo lo que pudieron pero no llegaron esa misma noche a Bremen. No sabían dónde pasar la noche cuando vieron luz en una casa al otro lado del bosque y decidieron acercarse. Vieron a un grupo de ladrones a punto de darse un gran festín de comida y con el hambre que tenían decidieron que tenían que hacer algo para echar de la casa a los ladrones. El asno se colocó junto a la ventana, el perro se subió encima del asno, el gato encima del perro y el gallo encima de la cabeza del gato. Así, unos encima de otros, empezaron a rebuznar, ladrar, maullar y cantar con toda su alma. Rompieron incluso la ventana y armaron tal estruendo que los ladrones huyeron creyendo que se trataba de algún fantasma. Los animales cenaron hasta que ya no pudieron más y se echaron a dormir. El asno eligió el estiércol, el perro se fue detrás de la puerta, el gato prefirió las cenizas del hogar y el gallo se puso encima de una viga. A media noche uno de los ladrones, viendo a lo lejos que la casa parecía en calma se armó de valor y decidió volver. Pero cuando llegó la casa estaba a oscuras, confundió los ojos del gato con las brasas del hogar, acercó una cerilla y el gato le arañó la cara, fue hacia la puerta y le mordió el perro en la pierna, salió corriendo fuera de la casa, pisó el estercolero y el asno le dio una coz y justo en ese momento el gallo empezó a cantar desde la viga ¡¡Kirikíi!! El ladrón corrió todo lo rápido que pudieron sus pies y cuando llegó le contó a sus compañeros: - ¡En la casa hay una bruja que me ha arañado la cara, detrás de la puerta un hombre con un cuchillo que me lo ha clavado en la pierna, y fuera un monstruo que me ha golpeado con un terrible mazo!! Y encima del tejado un juez que gritaba ¡Traedme el ladrón aquí! Tras esto a los ladrones ni se les ocurrió volver a pisar esa casa y los músicos de Bremen todavía siguen allí. Puntuación media: 8,5 (9391 votos) Tu puntuación: Análisis de sus valores Este cuento de los hermanos Grimm nos muestra por un lado el valor de la superación, a través del ejemplo de tres animales, que sabiéndose viejos para realizar sus antiguos trabajos no pierden la esperanza de volver a ser útiles y se embarcan en un viaje a Bremen. Por otro lado, el cuento nos habla del valor del trabajo en equipo, ya que gracias a ese trabajo conjunto y esa colaboración que realizan los cuatro animales, logran cumplir su objetivo de expulsar a los ladrones de la casa. Cuentos con valores similares El cohete Manolete El dragón que escupía chocolate Jacobo y el fútbol El valiente soldadito de plomo Somos un equipo El inspector Cambalache y el robo en el museo © Cuentos Cortos.com 2013-2022 Aviso Legal Política de Privacidad Autor: Silvia García Edades: A partir de 4 años Valores: trabajo en equipo, esfuerzo, deportividad Jacobo no entendía por qué tenía que pasar las tardes al sol con el abuelo sentados en una grada viendo a Enrique jugar con un balón. No había muchos niños de su edad y el abuelo solo miraba y no hablaba. Deseaba poder ir al parque, corretear entre los columpios y no estar viendo aburrido como su hermano disfrutaba con sus amigos, jugaba a extraños juegos de mayores y cumplía un montón de normas. Esa mañana parecía ser diferente a otras, vio a Enrique caminar de un lado para otro nervioso por su habitación. Le preguntó qué le pasaba y le contestó que hoy era su primer partido y tenía que jugar muy bien. Jacobo no entendía nada ¿primer partido? ¿y todas esas tardes en el campo? Cuando llegó la tarde y se vio nuevamente sentado con el abuelo decidió consultarle sus dudas: - Abuelo, ¿esto del fútbol es bueno? ¿Es tan divertido como dice Enrique? A mí también me gustaría jugar con la pelota pero en el jardín, porque aquí me aburro. - No es lo mismo jugar solo que en el jardín – Se rió el abuelo divertido – Mira, fíjate bien y yo te iré explicando lo que pasa. Empezó el partido, los minutos fueron pasando y cuando el árbitro pitó al final del partido Jacobo era incapaz de despegar los ojos de su hermano. En ese fantástico partido había visto a Enrique marcar un gol arrastrando un balón que parecía movido por el viento, entregó la pelota al contrario por levantar a un compañero del suelo, no hizo caso a un niño que le insultó al oído y después de todo eso el abuelo le dijo que habían perdido. Jacobo seguía sin entender nada porque veía a su hermano abrazarse feliz a sus compañeros, darse la mano todos juntos. Cuando Enrique fue hacia la grada donde estaban su hermano y su abuelo y los abrazó a los dos feliz diciéndoles: - No hay nada como jugar en equipo y hemos jugado muy bien. ¡Como me gusta jugar al fútbol! Jacobo entendió entonces que cuando algo hace a uno sentirse tan bien, tiene que ser bueno sin duda La gran final • Cuentos Clásicos • Cuentos Originales • Cuentos Populares • Recursos educativos • Envía tu cuento La gran final Cuentos originales Autor: Eva María Rodríguez Edades: A partir de 8 años Valores: respeto, honestidad, deportividad Adam y Jon eran compañeros de colegio desde el primer curso. Siempre habían sido buenos amigos, jugaban juntos al fútbol y se lo pasaban muy bien. Adam era un excelente deportista; sin embargo, Jon era bastante torpe en los deportes, aunque le daba lo mismo, y pese a eso siempre aceptaba jugar con Adam, aunque perdiera siempre. A Adam esto de ganar siempre le empezó a gustar. Así que entrenaba muy duro para que nadie le venciera. Pero empezó a tomarse los partidos muy en serio y cambio mucho; tanto que, cuando jugaban en equipo, jugaba sucio haciendo muchas faltas y trampas para ganar siempre. A Adam ya no le gustaba jugar con Jon. - ¿Puedo jugar en tu equipo Adam? - No Jon, eres demasiado malo. Mejor sigue jugando en tu equipo, así es más fácil ganar el partido. A Jon le dolían las palabras de su antiguo amigo pero pese a eso él seguía jugando y esforzándose por superar sus limitaciones. Un día llegó al colegio la noticia de que iban a competir en el campeonato nacional de jóvenes futbolistas. Pero solo podía ir un equipo representando a cada colegio. Al final, como en los dos equipos había buenos jugadores decidieron unirse para el campeonato. Adam fue elegido capitán y enseñó a sus compañeros todas sus estrategias y sus trampas para ganar. Y así, jugando sucio, es como ganaron todos los partidos hasta que llegó el día de la gran final. Como era de esperar, Jon se pasó todos los partidos en el banquillo. Pero lo que no esperaba nadie es que el equipo contra el que iban a jugar la final hiciera más trampas y jugara más sucio que el equipo de Adam. Nada más empezar, se lanzaron sobre el tobillo del capitán para lesionarlo y que no pudiera jugar más. - ¡Qué vamos a hacer! -se lamentaban todos. - Sin Adam no somos nada, perderemos seguro -decía uno. - Mejor será que nos rindamos ahora, antes de que nos lesionemos todos -decía otro. - ¡Ni hablar! -Jon se levantó con la intención de no permitir que se retiraran. - ¿Qué dices? -le dijo Adam con desprecio-. ¿No has visto lo que me han hecho? ¡Son unos tramposos! - Pero no más que tú -dijo Jon -. Tal vez sean más brutos y más despiadados, eso sí. Pero tengo una idea. Jon les explicó las estrategias que seguía para evitar los golpes y las trampas cuando jugaba contra Adam y les animó a jugar para demostrarles que nadie podía asustarles. - Está bien, jugad -dijo Adam -. Pero si Jon es tan listo, que sea el capitán -añadió con burla. Todos aceptaron y jugaron el partido mientras Adam se reía del fracaso de sus compañeros, que no metían gol ni en propia puerta. C uando el equipo contrario vio el esfuerzo que estaban haciendo por jugar limpio decidieron hacer lo mismo ellos también. Fue un partido alucinante, de esos que pasan a la historia. Y cuando terminó el partido todos se sintieron muy orgullosos, incluso el equipo de Jon, que perdió por goleada. - ¿Por qué estáis tan contentos? -preguntó Adam -.¡Habéis perdido! ¡Sois el hazmereir de todo el país! - No Adam, te equivocas -dijo Jon -. Hemos demostrado que es posible jugar limpio y hemos conseguido también que nuestros rivales nos respeten y acepten jugar limpio por decisión propia. Además, hemos disfrutado muchísimo, porque no nos hemos preocupado tanto por ganar como haces tú, sino por ofrecer un buen juego. Adam aprendió la lección y se disculpó con Jon, que le perdonó de inmediato. Y todos juntos se fueron cantando: “Hemos perdido, hemos perdido, pero nos hemos divertido”. Puntuación media: 8,5 (4560 votos) Tu puntuación: Análisis de sus valores Con esta historia los niños aprenderán que aunque ganar es divertido, no es lo más importante, especialmente cuando jueguen con sus amigos. El propio juego puede resultar tanto o más divertido si se juega sin trampas, con deportividad, honestidad, y por supuesto, respetando a nuestros compañeros (aunque no sean muy buenos como le ocurre al personaje de Jon) y también a nuestros rivales. Cuentos con valores similares Ricitos de oro y los tres osos Pinocho Jacobo y el fútbol La cabaña encantada El lechero avaricioso Carrera de canguros © Cuentos Cortos.com 2013-2022 Aviso Legal Política de Privacidad Cuentos originales Autor: Eva María Rodríguez Edades: A partir de 6 años Valores: ingenio, humildad, honradez, honestidad Había una vez un lechero que trabajaba duro para mantener a su familia. Todos los días se levantaba temprano para ordeñar las vacas y llevar la leche a la gente de la ciudad que había al otro lado del río donde estaba su granja. Un día se le ocurrió que podría añadir un poco de agua a la leche y así podría sacar más dinero con el mismo esfuerzo. Y así lo hizo. Después de ordeñar las vacas, el lechero añadió un cacito de agua en cada cántaro antes de salir. Como vio que la gente apenas notaba la diferencia, empezó a añadir cada vez más agua, de modo que comenzó a ganar más y más dinero por la misma leche y en poco tiempo el lechero se hizo rico gracias a sus engaños. Con el dinero que ganó, el lechero se compró una casa más grande, ropas elegantes e incluso joyas que lucía con descaro. La gente se empezó a preguntar cómo era posible que aquel lechero, de repente, pudiera permitirse comprar todas esas cosas. En aquella ciudad vivía un viejo muy sabio que llevaba tiempo sospechando de las trampas del lechero, y decidió darle una lección. El sabio echó en la fuente de la que manaba el agua de la ciudad unas gotas de un líquido especial que hacía que el agua cambiara de color al calentarse. Aunque no era venenoso la gente se asustó al ver que el agua se ponía verde. El viejo sabio no reveló sus planes, pero aconsejó a la gente solo tomaran leche mientras averiguaba qué ocurría. Durante unos días, la gente de la ciudad sólo bebió la leche del lechero, que vio cómo su riqueza aumentaba. Entonces, el viejo sabio echó las gotas en la fuente de la que el lechero sacaba el agua que añadía a la leche que vendía. Cuando la gente de la ciudad vio que la leche se ponía verde igual que el agua, comprendieron que el lechero les había estado engañando y se había hecho rico vendiendo leche aguada. La gente de la ciudad quería ir a casa del lechero para quitarle las riquezas que había ganado haciendo trampas, pero el viejo sabio les convenció para darle un escarmiento de otra forma. - Tengo una idea mejor-dijo el viejo sabio a los miembros del consejo del pueblo-. Pondremos un cartel de aviso en la fuente diciendo que el agua está envenenada y que no se puede utilizar. Eso hará que el lechero crea que no puede añadir agua a su leche. Cuando el lechero vio el cartel de la fuente sintió que el mundo se le venía encima. ¿Qué iba a hacer ahora? Efectivamente no le quedó más remedio que vender su leche sin aguar. Pero claro así no podía vender tantos litros como antes, así que empezó a ganar menos dinero. Y como no ganaba suficiente para mantener su nueva casa tuvo que venderla y volver a la granja donde había vivido siempre. El lechero aprendió la lección y nunca más volvió a aguar la leche. Puntuación media: 8,7 (1913 votos) Tu puntuación: Análisis de sus valores Este cuento nos enseña lo importante que es ser honrados y decir la verdad. Nos muestra el ejemplo de un lechero que es todo lo contrario, pues es tan avaricioso que no duda en mentir y engañar a la gente del pueblo para así vender más leche y conseguir más dinero. El ingenio del viejo sabio sirve para demostrar a todos lo mal que se había portado el lechero y a éste finalmente no le queda más remedio que renunciar a todo lo que había ganado. Cuentos con valores similares La ratita presumida • Cuentos Clásicos • Cuentos Originales • Cuentos Populares • Recursos educativos La ratita presumida Autor: Anónimo Edades: A partir de 3 años Valores: humildad, amor, soberbia Había una vez una ratita que era muy presumida. Estaba un día barriendo la puerta de su casa cuando se encontró con una moneda de oro. En cuanto la vio empezó a pensar lo que haría con ella: - Podría comprarme unos caramelos… pero mejor no, porque me dolerá la barriga. Podría comprarme unos alfileres… no tampoco, porque me podría pincharme… ¡Ya sé! Me compraré una cinta de seda y haré con ella unos lacitos. Y así lo hizo la ratita. Con su lazo en la cabeza y su lazo en la colita la ratita salió al balcón para que todos la vieran. Entonces apareció por ahí un burro: - Buenos días ratita, qué guapa estás. - Muchas gracias señor burro - dijo la ratita con voz presumida - ¿Te quieres casar conmigo? - Depende. ¿Cómo harás por las noches? - ¡Hiooo, hiooo! - Uy no no, que me asustarás El burro se fue triste y cabizbajo y en ese momento llegó un gallo. - Buenos días ratita. Hoy estás especialmente guapa, tanto que te tengo que pedir que te cases conmigo. ¿Aceptarás? - Tal vez. ¿Y qué harás por las noches? - ¡Kikirikíiii, kikirikíiiii! - dijo el gallo esforzándose por sonar bien - ¡Ah no! Que me despertarás Entonces llegó su vecino, un ratoncito que estaba enamorado de ella. - ¡Buenos días vecina! - Ah! Hola vecino! - dijo sin tan siquiera mirarle - Estás hoy muy bonita. - Ya.. gracias pero no puedo entretenerme a hablar contigo, estoy muy ocupada. El ratoncito se marchó de ahí abatido y entonces llegó el señor gato. - ¡Hola ratita! - ¡Hola señor gato! - Estás hoy deslumbrante. Dime, ¿querrías casarte conmigo? - No sé… ¿y cómo harás por las noches? - ¡Miauu, miauu!, dijo el gato con un maullido muy dulce - ¡Claro que sí, contigo me quiero casar! El día de antes de la boda el señor gato le dijo a la ratita que quería llevarla de picnic al bosque. Mientras el gato preparaba el fuego la ratita cogió la cesta para poner la mesa y… - ¡Pero si la cesta está vacía! Y sólo hay un tenedor y un cuchillo… ¿Dónde estará la comida? - ¡Aquíií! ¡Tú eres la comida! - dijo el gato abalanzándose sobre ella. Pero afortunadamente el ratoncito, que había sospechado del gato desde el primer momento, los había seguido hasta el bosque. Así que al oír esto cogió un palo, le pegó fuego metiéndolo en la hoguera y se lo acercó a la cola del gato. El gato salió despavorido gritando y así logró salvar a la ratita. - Gracias ratoncito - De nada ratita. ¿Te querrás casar ahora conmigo? - ¿Y qué harás por las noches? - ¿Yo? Dormir y callar ratita, dormir y callar Y la ratita y el ratoncito se casaron y fueron muy felices. 8,7 (37113 votos) Tu puntuación: Análisis de sus valores Este cuento sirve para explicar a los niños lo negativo que es la soberbia. A través del ejemplo de la ratita, que es tan vanidosa que rechaza a todos sus pretendientes, y que por eso acaban saliéndole las cosas mal y a punto está de morir en las fauces del gato. Por contra nos enseña también el valor del amor y la humildad, en este caso a través del personaje del ratoncito. Quien a pesar del rechazo de la ratita, la sigue hasta el bosque porque cree que puede estar en peligro y finalmente es quien acaba salvándola. Cuentos con valores similares El patito feo La Sirenita El traje nuevo del emperador La pequeña cerillera Rapunzel Margarita La Amargada © Cuentos Cortos.com 2013-2022 Aviso Legal Política de Privacidad Margarita La Amargada • Cuentos Clásicos • Cuentos Originales • Cuentos Populares • Recursos educativos Margarita La Amargada Autor: Eva María Rodríguez Edades: A partir de 8 años Valores: soberbia, arrogancia, aprendizaje Margarita era un niña muy criticona a la que todo le parecía mal. Como siempre estaba enfadada se ganó el apodo de Margarita La Amargada, porque no había ni una pizca de dulzura ni en sus palabras ni en sus gestos. Margarita se enfadaba si no podía ponerse sus vestidos o sus zapatos favoritos, y prefería fingir que estaba enferma y pasarse sola el día metida en casa sin hacer nada que ir al colegio con un conjunto que no fuera de su gusto. Un día, Margarita se dio cuenta que no veía bien la pizarra, pero no dijo nada, porque por nada del mundo se iba ella a poner gafas. Los días pasaban y Margarita cada vez sacaba peores notas. Sus padres y profesores pensaron que era por su tozudez, sin darse cuenta que era su soberbia lo que le impedía reconocer que no veía bien. A mediados de curso llegó a la clase de Margarita una niña nueva, pero Margarita no pudo verla bien de lejos. Aún así le pareció desagradable y fea. Ni mucho menos iba a reconocer Margarita los celos que sentía porque ese día la nueva era el centro de la clase en vez de ella con sus hermosos vestidos y sus increíbles adornos para el pelo. Dispuesta a amargarle el día, Margarita esperó a la nueva en el lavabo. Cuando se abrió la puerta y entró la niña nueva acompañada de otras compañeras, Margarita esperó a que la nueva se lavara las manos. Entonces, mirándola a través del espejo, le dijo: -Hay que ver qué pelo rubio tan mal peinado y tan sucio llevas. Y qué vestido verde tan horroroso. Esas flores son lo peor que he visto en mi vida. Y a ver si comes un poco menos, que parece que te estás poniendo fondona. Aunque tampoco se puede pedir mucho, con lo bajita y lo fea que eres. -Margarita, qué desagradable eres -le dijo una de sus compañeras. -Digo la verdad, ni más ni menos -dijo Margarita. -Si no es por ella, es por ti -le dijo la niña-. La niña que has descrito no es nuestra nueva compañera, sino tú misma. Ella es más alta y está más delgada que tú, tiene el pelo pelirrojo atado en un coleta impecable. Además, no lleva vestido, sino unos pantalones vaqueros con una camisa a cuadros blancos y rojos. Margarita, roja de ira, salió corriendo de allí. Sus compañeras, que la habían estado observando, se acercaron a ella. Una le dijo: -¿Qué te pasa, Margarita? ¿A que no ves dos en un burro? -¡No veo nada! -gritó Margarita. - Ya nos parecía a nosotras que esos nuevos vestidos que traes no son de tu estilo y que esa nueva forma de peinarte no encaja. Las amigas de Margarita acompañaron a su compañera a casa y le contaron a su madre lo que pasaba. -¿Por qué no contaste nada? -le dijo su mamá. -No quiero llevar gafas. Son horribles -dijo Margarita. Su mamá la miró muy seria y le dijo: -Horrible es como sales últimamente de casa. Horribles son tus notas y horrible es tu actitud. Margarita accedió a graduarse la vista y a ponerse gafas. Descubrió que había muchos modelos y que le daban un toque intelectual muy interesante. Desde entonces, Margarita no está tan amargada y, como ve muy bien, puede disfrutar de muchas más cosas. Incluso de vez en cuando es capaz de decir alguna cosa agradable, cada día un poco más. 8,6 (2999 votos) Tu puntuación: Cuentos con valores similares El traje nuevo del emperador El Reino de las palabras olvidadas La ratita presumida El torneo universal de los colores El laberinto de los espejos El famoso cohete © Cuentos Cortos.com 2013-2022 Aviso Legal Política de Privacidad El laberinto de los espejos • Cuentos Clásicos • Cuentos Originales • Cuentos Populares • Recursos educativos El laberinto de los espejos Autor: Irene Hernández Edades: A partir de 6 años Valores: arrepentimiento, aprendizaje Jimmy y Clara eran dos amigos a los que les gustaba mucho descubrir cosas nuevas. No les daba miedo nada y eran capaces de todo. No tenían más amigos, eran bastante traviesos, no les gustaba demasiado estudiar y siempre andaban haciendo trastadas a los demás. Un día se fueron al campo de excursión y se les hizo muy de noche, pero como no tenían miedo ni les importaba que sus padres se preocuparan por ellos, siguieron caminando, hasta que, de repente, vieron unas luces muy extrañas. - Clara, ¿Has visto esos destellos? - ¡Sí! ¡Corre Jimmy! ¡Veamos de qué se trata! Los dos fueron a toda prisa hasta que por fin vieron de qué se trataba. - ¡Mira eso! ¿Qué crees que es? – preguntó Clara - ¡No tengo ni dea! Lo que está claro es que los destellos venían del reflejo que provocan estos espejos tan grandes…¡Entremos dentro! – contestó Jimmy Una puerta se abrió ante ellos y, sin pensárselo dos veces, entraron. Ninguno de los dos podía creer lo que veían sus ojos… Era un laberinto de espejos con un montón de puertas que se abrían y cerraban. Atravesaron una de esas puertas y viajaron a toda velocidad en el tiempo. - Clara, ¿eres tú? - ¿Jimmy? ¡Pareces un abuelo! Los niños habían viajado al futuro y se habían convertido en dos ancianitos hasta que cruzaron otra de las puertas y, una vez más, viajaron en el tiempo hasta convertirse en dos niños pequeños. Una tercera puerta se abrió y, al cruzarla, aparecieron de nuevo en el campo. Los espejos se empezaron a poner muy negros y oyeron una voz que decía: El laberinto de los espejos desaparecerá y solo podréis volver a él cuando empecéis a hacer el bien... Jimmy y Clara no entendían nada…Estuvieron pensando mucho, hasta que Clara se dio cuenta de algo: - Jimmy, ¿Crees que el laberinto se refería a nuestras trastadas? La verdad es que siempre estamos disgustando a nuestros padres – dijo bastante arrepentida. - ¡Anda ya! ¡Eso es una tontería! – Le contestó. Al cabo de unos días los dos volvieron al lugar y cuando llegaron, el laberinto comenzó a aparecer de la nada. Al intentar entrar, el laberinto solo dejó entrar a Clara, y Jimmy se dio cuenta de que quizá su amiga llevaba razón. - ¡Laberinto! ¡Déjame entrar! ¡Yo también me arrepiento de haber sido tan malo! – gritó Jimmy. Y al final los dos niños entraron en el laberinto y viajaron en el tiempo a cada uno de los momentos en los que habían sido muy traviesos para volver a hacer las cosas, pero esta vez, sólo para hacerlas bien. 8,5 (3028 votos) Tu puntuación: Cuentos con valores similares El pez mordedor El Reino de las palabras olvidadas El corazón encantador Jaime y las palas viajeras La niña gatuna Los robos en las casas multicolores © Cuentos Cortos.com 2013-2022 Aviso Legal Política de Privacidad Los robos en las casas multicolores • Cuentos Clásicos • Cuentos Originales • Cuentos Populares • Recursos educativos Los robos en las casas multicolores Autor: Silvia García Valores: arrepentimiento, comprensión, aprendizaje En un pueblo conocido por sus casas multicolores estaban todos los vecinos enfadados y asustados porque todos los días le robaban algo a alguno de ellos. Unos días faltaba un reloj, otro día la nevera había quedado vacía, otro día el cartero no tenía la bicicleta, otro día la profesora Concha no tenía sus libros en la estantería. ¿Qué estaba sucediendo? Nadie lo sabía, pero todos estaban suspicaces, porque veían que a Don Ernesto, el bibliotecario, nunca le faltaba nada. Él salía de su hermosa casita lila y llevaba un vistoso sombrero gris, un montón de libros en la mano, un lujoso coche rojo y otras veces una espléndida bicicleta azul y un reloj amarillo con multitud de sonidos. Tenía muchas cosas y nunca se quejaba de que le faltara nada. Un buen día Alberto el banquero llegó a la puerta del colegio y gritó a todos los vecinos: -Esta mañana me ha faltado mi reloj y resulta que fui a la biblioteca a leer el periódico y Ernesto tenía mi reloj. ¡Él es el ladrón! -¿Seguro? -preguntaron los vecinos todos a la vez. -Seguro. Lo hablaré con él. Cuando Alberto fue a hablar con Ernesto, este ni lo escucho. Riéndose y mirando las revistas que llevaba en la mano le dijo: -Este reloj es mío, no sé porque os inventáis eso. A mí no me importa nada de lo que os pase, así que no contéis conmigo. Y diciendo esto, Ernesto se fue. Alberto fue a hablar con Manolo el policía. -Manolo, necesito que me ayudes. Desaparecen cosas y creo que es Ernesto. Necesito que investigues qué hay en su casa lila. Manolo accedió y un día, temprano, cuando Ernesto se fue a la biblioteca, se fue

DATOS escolares

t. 6 INFORME DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA 1.- DATOS PERSONALES DATOS DE LA ALUMNA O ALUMNA Nombre: Apellido1 Apellido2, Nombre Fecha de nacimiento: DD/MM/AAAA Curso: 2º de Educación Primaria Unidad: 2B Nombre del primer tutor o tutora: Nombre Apellido1 Apellido2 Nombre del segundo tutor o tutora: Nombre Apellido1 Apellido2 ETAPA Etapa de escolarización: Primer ciclo de Educación Primaria 2.- DATOS ESCOLARES HISTORIA ESCOLAR Datos de escolarización previa: Nombre no asistió a guardería antes de estar escolarizado. En la actualidad asiste al C.E.I.P. XXXXXXXXXXX. Ha cursado tres años de Educación Infantil. No ha cambiado de centro. Cuando estaba en Infantil de 4 años la tutota comentaba en su expediente: Muy pequeña e inmadura con respecto a los demás niños Alegre, movida, sobreprotegida por compañeros. Se distrae, le cuesta ordenar. En Infantil de 5 años el tutor anotó: Se deja dominar por los compañeros, es apreciada y querida por ellos. Le cuesta ordenar, se distrae con facilidad. Reclama atención y es muy cariñosa. En primero de Primaria la tutora consignó: Dificultades en numeración, cálculo mental y diferenciación izquierda/derecha. Nunca demuestra orden. No cuida los materiales, no se expresa espontáneamente, se distrae. Así pues, ha pasado de una situación de sobreprotección por parte de los compañeros a una situación en la que ha ido produciéndose un desfase cada vez mayor y va siendo rechazada. Los documentos insisten en su distracción, desorden y dificultades en prerrequisitos para las instrumentales e instrumentales. No se señala que haya habido absentismo en ningún momento, aunque los profesores dicen que a veces falta o llega tarde Actuaciones, medidas y programas de atención a la diversidad desarrollados: • Se propone que Nombre sea atendida desde la medida de APOYO EN GRUPO ORDINARIO: Refuerzo educativo individualizado o en pequeño grupo a cargo de un segundo profesor o profesora que lo realiza dentro del aula ordinaria; con el programa de ADAPTACIÓN CURRICULAR Y/O APOYO: ADAPTACIÓN CURRICULAR NO SIGNIFIC ATIVA. • Actualmente está matriculado en el segundo curso del primer ciclo de E. Primaria y su nivel de competencia curricular se sitúa a inicios del primer ciclo de E. Primaria. • La modalidad de escolarización seguida por Nombre es: Grupo ordinario con apoyos en periodos variables. • Recibe la atención del especialista de PT del centro. 3.- DATOS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DATOS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Profesional que lo realiza: Nombre Apellido1 Apellido2 (orientador/a de referencia) Fecha de la evaluación: Fecha inicio de la evaluación: DD/MM/AAAA Fecha fin de la evaluación: DD/MM/AAAA Motivo de la evaluación psicopedagógica: Las tutoras dicen: “Bajo rendimiento. Es una niña triste. Ante las tareas se encuentra apática. En clase se muestra ausente. Se mueve en exceso. Es impulsiva. No atiende ni se concentra. Tiene rabietas. Tiende a renunciar pronto ante tareas que le suponen esfuerzo. Su nivel académico es bajo. Se observan rasgos “disléxicos”. Por todo ello la evaluación psicopedagógica se realiza con el fin de recabar la información relevante para delimitar las necesidades educativas especiales de la alumna y para fundamentar las decisiones que, con respecto a la modalidad de escolarización y a las ayudas y apoyos, sean necesarias para desarrollar, en el mayor grado posible, las capacidades establecidas en el currículo. Instrumentos de recogida de información: Actuaciones realizadas en torno al caso: • Los tutores aportan información sobre aspectos relevantes para la intervención educativa, como son el desarrollo personal, familiar y escolar. Todo ello recogido en cuestionarios diseñados al efecto. • Revisión de los documentos de su expediente académico: Ficha escolar de la alumna, Informes finales de los diferentes cursos y ciclos. • Entrevista con la madre de la alumna donde aportan informes de evaluación de cursos anteriores. • Exploración individual. Se realiza la valoración de la alumna en diferentes áreas con el fin de conocer su situación actual, delimitar los recursos que necesita y poder orientar en aspectos psicopedagógicos y sobre las medidas educativas a emplear. Las pruebas aplicadas en dicha exploración han sido: ƒ Escala de inteligencia de Wechsler para niños (WISC‐IV) ƒ Escala valorativa de TDHA, valoración de niños con sospecha de hiperactividad y déficit de atención. ƒ Batería de Valoración de los procesos lectores revisada (PROLEC‐R) ƒ Batería de Valoración de los procesos de escritura (PROESC) ƒ Análisis de tareas escolares. ƒ Observación de la alumna en el contexto de la aplicación de las pruebas. ƒ Hoja de solicitud de intervención al EOE, cumplimentada por las tutoras. Número de sesiones: 4 Observaciones: DATOS COMPLEMENTARIOS DE INTERÉS QUE POR LIMITACIONES NO PODEMOS SUBIR AL MÓDULO DE ORIENTACIÓN Y QUE CONSIDERAMOS DE INTERÉS PARA EL RECEPTOR/A DEL INFORME. Resultados de las pruebas aplicadas: ESCALA DE INTELIGENCIA DE WECHSLER PARA NIÑOS (WISC-IV)- PERFIL DE LA ALUMNA- • Los resultados de aplicación de la Escala de Inteligencia nos indican que la capacidad intelectual de Nombre, en estos momentos de su desarrollo, está en la zona MEDIA (C.I. 96) según WISC‐IV. Se sitúa en el percentil 38, es decir que su puntuación mejora al 38 % de los niños/as de su edad, en cuanto a capacidades o aptitudes intelectuales. • Obtiene los mejores resultados en pruebas de memoria de trabajo (capacidad para retener temporalmente en la memoria cierta información, trabajar u operar con ella y generar un resultado). • En el caso de Nombre, la diferencia entre el índice mayor (125 en Memoria de trabajo) y el menor (82 en Velocidad de procesamiento) es de 43 puntos. Como este valor es mayor que 23, su CIT (CI total) debe interpretarse con extrema cautela. Comprensión verbal El valor obtenido por Nombre en CV de 87, se sitúa en el percentil 20 y se clasifica como Promedio‐Medio‐bajo. El índice Comprensión verbal (CV) es una medida de la inteligencia cristalizada (Gc) y representa la capacidad de Nombre para razonar con información previamente aprendida. Esta capacidad Gc se desarrolla como una función de las oportunidades y experiencias educativas formales e informales, y depende en gran medida de la exposición del sujeto a los medios de comunicación. El Gc de Nombre se ha evaluado mediante tareas que le exigían definir palabras, expresar similitudes conceptuales entre palabras y responder a cuestiones que implican conocimiento de principios generales y situaciones sociales. Razonamiento perceptivo El valor obtenido por Nombre en RP de 101, se sitúa en el percentil 53 y se clasifica como Promedio Medio. El índice de Razonamiento perceptivo (RP) es una medida del razonamiento fluido, el procesamiento espacial y la integración vasomotora. Esta capacidad se ha evaluado mediante tres pruebas: Cubos, en la que Nombre tuvo que reproducir un modelo construido empleando cubos, Conceptos , tarea consistente en seleccionar el dibujo de un grupo que no forma parte del mismo, y Matrices, prueba muy adecuada para evaluar la inteligencia fluida consistente en completar un matriz. Memoria de trabajo El valor obtenido por Nombre en MT de 125, se sitúa en el percentil 95 y se clasifica como Promedio Alto. El índice de Memoria de trabajo (MT) es una medida de la memoria a corto plazo y refleja la capacidad de Nombre para retener temporalmente en la memoria cierta información, trabajar u operar con ella y generar un resultado. La memoria de trabajo implica atención, concentración, control mental y razonamiento. Se ha evaluado mediante dos tareas: en la primera se le pidió repetir una lista de cifras en el mismo orden o en orden inverso, y en la otra se le pidió recordar una serie de números y letras, pero diciendo los números en orden ascendente y las letras en orden alfabético. Velocidad de procesamiento El valor obtenido por Nombre en VP de 82, se sitúa en el percentil 12 y se clasifica como Promedio bajo. El índice de Velocidad de procesamiento (VP), una medida de velocidad de proceso, representa la capacidad de Nombre para realizar tareas simples, de tipo burocrático. Esta capacidad ha sido evaluada mediante dos tareas, una le pidió copiar rápidamente símbolos que estaban emparejados con números según un modelo, y la otra le exigió identificar la presencia o ausencia de un símbolo modelo en una fila de símbolos. Conclusión: Concluyendo, sobre el nivel cognitivo de Nombre podemos decir que presenta un funcionamiento intelectual general medio, encontrándose debilitado el aspecto relacionado con la velocidad de procesamiento. ESCALA VALORATIVA DE TDAH PARA PADRES Y PROFESORES En la escuela, con muchísima más frecuencia que la mayoría: • Movimiento corporal excesivo: está constantemente superactiva, retorciéndose, moviéndose, caminando, tirándose, etc: en todo momento. • Impulsividad: frecuentemente actúa y se mueve según estímulos del momento sin pensar en los resultados: continuamente. • Atención dispersa: no atiende, no se concentra, o no completa tareas o proyectos. Suele atender algo cuando el maestro de refuerzo está con ella. • Variabilidad: teatralidad considerable y variaciones impredecibles en su conducta y ejecuciones: siempre. • Emotividad: Tiene rabietas temperamentales explosivas y otros estallidos emocionales. Se tira al suelo. Da vueltas sin parar, se levanta y grita o no para de hacer ruidos. • Tendencia al fracaso: tiende a renunciar pronto, es remisa a aprender tareas nuevas. No presta atención a nuevos aprendizajes. En casa, mucho o muchísimo más que la mayoría: • Movimiento corporal excesivo: está constantemente superactiva, retorciéndose, moviéndose, caminando, tirándose, etc: en todos los lugares. • Impulsividad: frecuentemente actúa y se mueve según estímulos del momento sin pensar en los resultados: en todos los sitio: en casa, escuela, calle… • Atención dispersa: no atiende, no se concentra, o no completa tareas o proyecto: en casa y en la escuela. Señala su madre, como peculiaridades: No jugaba con sus hermanos, la llamas y no hace caso, es desordenada, en el colegio: fatal. Ahora, en el colegio no consigue amigos, pero sí en el parque y en el grupo de amiguitas de la nueva casa. En el colegio, dice que los niños se burlan porque habla bajo, no hace las tareas. Hay que estar muy encima para el aseo, no deja que la peinen. No le gusta trabajar. Le gusta el maquillaje, cantar y bailar. Corre por la casa gritando: antes por cosas que hacían sus hermanos; ahora por deberes y obligaciones, tareas del cole… BATERÍA DE EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS LECTORES, REVISADA (PROLEC-R). Análisis Cualitativo: La alumna presenta dificultades en el proceso perceptivo. A través de los procesos perceptivos extraemos información de las formas de las letras y de las palabras. Esta información permanece durante un breve instante en nuestra memoria icónica (apenas unas centésimas de segundo), que se encarga de analizar visualmente los rasgos de las letras y de distinguirlas del resto. Falla en la identificación de letras. La alumna presenta problemas en el proceso léxicos o de reconocimiento de palabras que nos permite acceder al significado de las mismas. Para valorar este proceso se han utilizado las pruebas de: lectura de palabras y lectura de pseudoplabras. Existen dos vías o rutas para el reconocimiento de las palabras. Es lo que se ha denominado el modelo dual de lectura. Uno, a través de la llamada ruta visual o ruta directa, conectando directamente la forma ortográfica de la palabra con su representación interna. La otra, llamada ruta fonológica, permite llegar al significado transformando cada grafema en su correspondiente sonido y utilizando esos sonidos para acceder al significado. Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas puesto que son complementarias. Las dificultades de este alumno se centran en la ruta visual. Falla en la lectura de palabras y de pseudopalabras. Además presenta problemas articulatorios. La alumna presenta dificultades en el proceso sintáctico que nos permite identificar las distintas partes de la oración y el valor relativo de dichas partes para poder acceder eficazmente al significado. Para valorar este proceso se han utilizado las pruebas de: emparejamiento dibujo‐oración y signos de puntuación. El reconocimiento de las palabras, o procesamiento léxico, es un componente necesario para llegar a entender el mensaje presente en el texto escrito, pero no es suficiente. Las palabras aisladas no transmiten ninguna información nueva, sino que es la relación entre ellas donde se encuentra el mensaje. Las dificultades de esta alumna se centran en los signos de puntuación. La alumna presenta dificultades en el proceso semántico. La comprensión de textos es un proceso complejo que exige del lector dos importantes tareas: la extracción de significado y la integración en la memoria. Para valorar este proceso se han utilizado las pruebas de: comprensión de oraciones, comprensión de textos y comprensión oral. Falla en comprensión de oraciones y de textos. Análisis Cuantitativo: Nombre presenta dificultades de diferente grado en los 4 procesos implicados en la lectura. Ha tenido problemas en las dos tareas de identificación de letras, en la lectura de palabras y de pseudopalabras, en los signos de puntuación y en la comprensión de oraciones y de textos. Además, las dificultades en la identificación de letras y en la lectura de palabras y pseudoplabras son severas. Las dificultades encontradas en los procesos de identificación de letras parecen deberse más a un nivel bajo de automaticidad ( NL‐V: ML; ID‐V:ML) que a una falta de conocimiento de las letras y de su pronunciación (NL‐P:¿?; IDP:¿?). Por ello habría que enseñar a Nombre a reconocer todas las letras, aisladamente o como parte de palabras, de forma rápida y sin titubeos. Especialmente hay que incidir en las letras que no ha reconocido correctamente. Nombre tiene un rendimiento similar en la lectura de palabras y de pseudopalabras (LP‐P: 22 y LS‐P:21; LP‐V:470 y LSV:410), por lo que parece claro que utiliza predominantemente la ruta fonológica (lo que explicaría su lentitud en la tarea de lectura de palabras), lo que pone de manifiesto que aún no tiene representación de las palabras más frecuentes ( situación normal en 2º curso). Respecto a los procesos sintácticos habría que trabajar en el conocimiento de ciertos signos de puntuación y la lectura ágil con respecto a ellos. En cuanto a los procesos semánticos, Nombre tiene problemas para extraer el significado de oraciones y de textos. No tiene dificultades de comprensión oral. Por último, podemos afirmar que a partir de la relación entre precisión y velocidad en la lectura, Nombre presenta una ralentización considerable en las tareas: nombre de letras, igual‐diferente, lectura de palabras, lectura de pseudopalabras y signos de puntuación. ESCALA DE VALORACIÓN DE LA ESCRITURA BATERÍA DE EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE ESCRITURA (PROESC) Análisis Cuantitativo: PERFIL – ALUMNO/A RENDIMIENTO EN ESCRITURA PRUEBAS PD DIFICULTAD SI DUDAS NO Nivel bajo Nivel medio Nivel alto 1. Dictado de sílabas 20 X 2. Dictado de palabras a) ortografía arbitraria 10 X b) Ortografía reglada 8 X 3. Dictado de pseudopalabras a) Total 7 X b) Reglas ortográficas 5 X 4. Dictado de frases a) Acentos 0 X b) Mayúsculas 0 X c) Signos de puntuación 1 X 5. Escritura de un cuento 3 X 6. Escritura de una redacción Total batería ƒ SI: Indica dificultades en esa área o proceso concreto. Se requiere una intervención para recuperar el nivel adecuado y mejorar el rendimiento ƒ DUDAS: No se presentan dificultades claras en esa área o proceso, pero el rendimiento tampoco es el óptimo. ƒ NO: La alumno no presenta dificultades. Niveles: o Nivel Bajo: Su capacidad en escritura es normal, aunque el rendimiento es ligeramente bajo en comparación con otro alumnado de su edad y curso. o Nivel Medio: Su rendimiento es el de la mayoría del alumnado de su edad y curso. o Nivel Alto: Su rendimiento destaca por encima del resto de alumnado de su edad y curso Análisis Cualitativo: La alumna presenta un nivel bajo en el proceso de planificación. Antes de ponerse a escribir, el escritor tiene que decidir qué va a escribir y con qué finalidad. Esto es, tiene que seleccionar de su memoria lo que va a transmitir y la forma en cómo lo va a hacer de acuerdo con el objetivo propuesto. (Principales dificultades: algunos alumnos no pueden generar o no disponen de la información ‐CI bajo o situación sociocultural desfavorecida‐ ; o no saben organizar la información que poseen. En este caso el escrito se caracteriza por ser conjunto de ideas aisladas y desarticuladas que dificultan la comprensión global de quien lo lee. La alumna presenta dificultades en el proceso sintáctico. Una vez que sabemos lo que vamos a escribir, debemos atender a los procesos sintácticos en los que se deben tener en cuenta dos subprocesos. Por un lado, debemos seleccionar el tipo de oración (pasiva, interrogativa, de relativo, etc.). Por otro, tenemos que colocar adecuadamente los signos de puntuación para favorecer la comprensión del texto. En este aspecto Nombre tiene dificultad, sobre todo en mayúsculas y signos de puntuación. La alumna presenta dificultades significativas en el proceso léxico o de recuperación de palabras. Después de haber decidido la estructura sintáctica, tienen lugar los procesos léxicos o de recuperación de palabras. La elección de las palabras se realiza de una manera casi automática buscando en nuestra memoria y seleccionando aquella que mejor se ajusta al concepto que queremos expresar. Una vez tomada la decisión, la palabra elegida tendrá una forma lingüística determinada. Como en el caso de la lectura podemos distinguir dos vías o rutas para escribir correctamente las palabras. Por un lado la ruta léxica o directa y, por otro, la ruta fonológica o indirecta. La ruta fonológica opera si la palabra elegida por el alumno es, por ejemplo, "zarpa". En este caso, la a tiene que realizar dos tareas. Por un lado tiene que realizar la conversión fonema a grafema. Y por otro lado, debe colocar cada grafema en su lugar. Es decir, debe hacer coincidir la secuencia fonética con la grafémica. La ruta léxica u ortográfica que hace que podamos escribir correctamente palabras como "cabello", puesto que no existe una relación exclusiva entre fonema y grafema. En este caso la palabra /cabello/ (como sonido) puede tener distintas representaciones gráficas: kaveyo, cabeyo, kabeyo, etc. Entonces será necesario contar con un almacén de nuestra memoria remota que nos permita disponer de una representación visual al que podamos acudir para escribir palabras ortográficamente correctas. Para que esto suceda será necesario que la alumna haya visto una y otra vez la palabra escrita. Nombre presenta dificultades en las dos rutas: no hace la conversión fonema a grafema y no tiene representación visual de las palabras. En definitiva, tiene dificultad tanto en la ruta fonológica como en la visual. Por edad tendría que consolidar la fonológica. La alumna presenta dificultades en los procesos motores. Una vez que sabemos la forma ortográfica de las palabras o conocemos los grafemas y la secuencia de los mismos, debemos elegir el alógrafo correspondiente (letra mayúscula, escript, a máquina, etc.), para ello debemos recuperar de la memoria a largo plazo el patrón motor correspondiente. La realización de los movimientos motores constituye una tarea perceptivo‐motriz muy compleja. CONCLUSIÓN En base a los resultados en el WISC‐IV, sería conveniente trabajar: Velocidad de procesamiento. En base a los resultados en el PROLEC podemos concluir que Nombre presenta rasgos disléxicos, basándonos en la siguiente sintomatología: • No identifica las letras a nivel visual (problemas perceptivos) • Dificultad para establecer la asociación grafema‐fonema • Conciencia fonológica disminuida. • Dificultad en lectura de palabras inusuales y pseudopalabras Presenta errores en la lectura oral: • Omisiones, sustituciones, distorsiones o adicciones de palabras o partes de palabras. • Lentitud. Velocidad lectora muy baja (50 palabras por minuto). • Falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas del sitio del texto en el que se estaba leyendo. • Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras. • Lectura silábica y no entonada. Presenta déficit de la comprensión: • Incapacidad de recordar lo leído. • Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material leído. • El recurrir a los conocimientos generales, más que a la información obtenida de una lectura concreta, para contestar preguntas sobre ellas. En base a los resultados en el PROESC sería conveniente trabajar: • Torpeza psicomotriz, especialmente en tareas de grafomotricidad • Invierte letras y palabras. • Dificultades ortográficas no adecuadas a su nivel educativo. • No logra escribir pensamientos, ni organizarlos; su gramática y ortografía son deficitarias. • Hay gran diferencia entre su organización y estructuración de sus pensamientos de manera oral o escrita. • Su letra es mala y desordenada (es incapaz de seguir los renglones rectos, o de respetar los márgenes de los cuadernos). 4.- DIAGNÓSTICO DE LA DISCAPACIDAD O TRASTORNO GRAVE DE LA CONDUCTA DIAGNÓSTICO DE LA DISCAPACIDAD O TRASTORNO GRAVE DE LA CONDUCTA Tipo y grado de discapacidad o trastorno grave de la conducta: En este informe psicopedagógico se identifica a la alumna como de NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES por Trastorno Grave de Conducta: TDAH. Además presenta retraso escolar y rasgos disléxicos. Datos clínicos relevantes: Fue derivada en febrero de 2011 al Centro de Salud Mental, diagnosticando TDAH‐inatento y tratando con Concerta. (La madre dejó de medicarla por: estado de ánimo apático y sin ilusión; gritos; no comía, pero no consultó alternativas). 5.- INFORMACIÓN RELEVANTE DE LA ALUMNA DATOS RELATIVOS AL: Desarrollo cognitivo: Los resultados de aplicación de la Escala de Inteligencia nos indican que la capacidad intelectual de Nombre, en estos momentos de su desarrollo, está en la zona MEDIA (C.I. 96) según WISC‐IV. Se sitúa en el percentil 38, es decir que su puntuación mejora al 38 % de los niños/as de su edad, en cuanto a capacidades o aptitudes intelectuales. Obtiene los mejores resultados en pruebas de memoria de trabajo (capacidad para retener temporalmente en la memoria cierta información, trabajar u operar con ella y generar un resultado). Obtiene los peores resultados en Pruebas de Velocidad de procesamiento(es una medida de velocidad de proceso, representa la capacidad para realizar tareas simples, de tipo burocrático). Desarrollo motor: Nombre presenta un desarrollo motor normalizado en motricidad gruesa y en motricidad fina: Torpeza psicomotriz, especialmente en tareas de grafomotricidad. Desarrollo sensorial: No se observan problemas de visión ni de audición Desarrollo comunicativo y lingüístico: Sus competencias comunicativas son adecuadas, tanto a nivel expresivo como a nivel comprensivo. Desarrollo social y afectivo: La alumna es impulsiva y emocionalmente inestable. No manifiesta autocontrol en las relaciones sociales: no acata reglas y normas, aunque muestra respeto a los demás. No se relaciona adecuadamente con sus iguales y le cuesta interactuar con ellos: a veces está retraída y silenciosa, y otras veces está comunicativa y ruidosa. Es cariñosa. Muestra afecto con la familia y con los compañeros. Expresa emociones de forma inapropiada en situaciones sociales. No identifica emociones en los demás. Le cuesta expresar verbalmente deseos, temores y alegrías. No es autónoma para tomar decisiones y resolver sus conflictos con otros niños. Es rechazada por el grupo. No toma iniciativas ni muestra confianza en sí misma, es dependiente e insegura. Otros: Estilo de aprendizaje y motivación: ESTILO DE APRENDIZAJE • Le gusta estar cerca de la tutora y de la pizarra. • Trabaja más cómodamente en zonas que dispongan de las mejores condiciones de iluminación, temperatura y ruido. • No le gusta aprender cosas nuevas. • Trabaja mejor si alguien va a examinar y/o elogiar los resultados. • Le tienen que recordar con frecuencia lo que tiene que hacer. • En el trabajo es dependiente. • No termina lo que empieza. • Se cansa a menudo y le apetece cambiar de actividad. • En la resolución de tareas es impulsiva. • Se aproxima progresivamente a las soluciones de las tareas a resolver. • Resuelve las atareas a través del mecanismo ensayo‐error. • El tipo de errores que comete está relacionado con procesos de recogida y procesamiento de la información. • Manifiesta preferencia por el trabajo individual. • Se distrae con facilidad. Presenta déficit de atención. MOTIVACIÓN: • No muestra interés por las distintas áreas curriculares. • El uso de reforzadores sociales aumenta su interés por las distintas áreas curriculares( no los materiales) • Le motivan las tareas vinculadas a determinadas áreas curriculares. • No selecciona tareas que sirvan para aumentar su autoestima. • Los padres acuden al Centro cuando se les cita. • Las expectativas sobre su propia capacidad no la llevan a esforzarse más. • Le motivan las tareas que le permiten lucirse ante los/as demás. • Le motivan las tareas que han sido diseñadas teniendo en cuenta sus intereses y se sitúan entre lo que ya sabe y lo que ha de aprender. • Alcanzar la meta en una tarea constituye una fuente de motivación importante. Nivel de competencia curricular: Su nivel de competencia curricular se sitúa a inicios del primer ciclo de Educación Primaria. 6.- INFORMACIÓN RELEVANTE SOBRE EL CONTEXTO ESCOLAR INFORMACIÓN RELEVANTE SOBRE EL CONTEXTO ESCOLAR CLIMA DENTRO DEL AULA: • La alumna está integrada totalmente en la clase. • La clase tiene una organización variable en función de las actividades programadas: individualmente, pequeño grupo, gran grupo. • El horario de clase se ha elaborado en relación con los periodos de mayor o menor rendimiento de la alumna. • La alumna está situado en una posición especial dentro del aula facilitándole la asimilación de los contenidos curriculares a través de un mayor control del profesorado. • Los materiales empleados por la alumna se adaptan a sus posibilidades. • Las actividades se le presentan a la alumna en una secuencia que le permite asimilar adecuadamente los contenidos curriculares. • La información se presenta a través de los canales estimulares que resultan más adecuados a las características de la alumna. CLIMA FUERA DEL AULA: • En el patio está activa. • No inicia actividades autónomamente. • No tiene tendencia a estar sola. • Suele jugar con otros/as compañeros/as e integrarse en juegos de grupo. • No busca la compañía de los/as maestros/as. • No molesta a los/as demás compañeros. • Suele jugar siempre con los mismos/as compañeros/as. • No imita las actividades de sus compañeros/as. 7.- INFORMACIÓN RELEVANTE SOBRE EL ENTORNO FAMILIAR Y EL CONTEXTO SOCIAL INFORMACIÓN RELEVANTE SOBRE EL CONTEXTO FAMILIAR Y SOCIAL El núcleo familiar está compuesto por la madre, la pareja de la madre, un hermano mayor y dos hermanos pequeños (éste último fruto de la relación actual). El nivel socio‐cultural de la familia es medio‐bajo. La economía familiar resulta insuficiente. La madre afirma que ella se inclina hacia la alumna. La alumna, por su parte, tiene un apego seguro hacia su madre: “Me parezco a mi madre. Mi madre es muy guapa, y también muy lista. La pasaron de curso de tercero a cuarto porque iba muy bien”. La familia manifiesta tener asumido el problema y la actitud hacia la educación de su hija y a sus necesidades así lo refleja. Los padres (sobre todo la madre) acuden al centro cuando se les cita y la actitud de la familia en relación a la escolaridad de la niña es interesada y colaboradora. Las expectativas de la familia con respecto a su hija son bajas. 8.- NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO Se trata de una alumna que presenta necesidades educativas especiales por Trastorno Grave de Conducta: TDAH. Además presenta retraso escolar y rasgos disléxicos. De momento requiere que se elabore para ella una adaptación curricular no significativa y la atención de la especialista de PT del centro. 9.- ORIENTACIONES AL PROFESORADO ORIENTACIONES AL PROFESORADO Se aportan: • Orientaciones para los profesores/as de alumnos/as con TDAH. • Orientaciones para los profesores/as de alumnos/as con dislexia. A CONTINUACIÓN SE DESARROLLAN LAS ORIENTACIONES AL PROFESORADO QUE POR LIMITACIONES NO SE SUBEN AL MÓDULO DE ORIENTACIÓN Y QUE PUEDEN SER DE INTERÉS PARA EL/LA RECEPTOR/A DEL INFORME. ORIENTACIONES PARA LOS/LAS PROFESORES/AS DE ALUMNOS/AS CON TDAH Disposición física del aula: • Disposición por filas, reduciendo al máximo la colocación de las mesas por grupos. • El/la profesor/a debe poder moverse con facilidad y tener acceso a todos/as los/as niños/as. • Cerca del/la maestro/a, alejado/a de ventanas y de la puerta del aula, para evitar distracciones visuales y auditivas. • En los pupitres deben aparecer solamente los materiales indispensables para el trabajo que se vaya a realizar. • Colocar al lado del/la alumno/a con déficit de atención modelos adecuados. Presentación de las explicaciones: • Simplificar las instrucciones sobre la tarea y pedir al/la niño/a que las repita. • Proporcionarle, antes de la explicación, un listado de conceptos “clave” para ayudarle a focalizar la atención y extraer la información principal. • Promover su participación activa: o Ayudante en la instrucción, escribiendo palabras o ideas en la pizarra... o Motivarlo/a para elaborar imágenes mentales, plantearle preguntas sobre estas imágenes a fin de asegurarse de que está visualizando el material. o Actividades de juego de roles dirigidas al aprendizaje de conceptos nuevos, acontecimientos históricos, fenómenos sociales... • Plantearle preguntas frecuentes durante las explicaciones y ofrecerle retroalimentación inmediata de sus respuestas. • Mantener el contacto ocular frecuente. • Utilizar claves y señales no verbales para redirigir su atención mientras continúa explicando. • Proporcionarle la tutoría de un/a compañero/a que le ayude a revisar los conceptos fundamentales. • Permitirle que explique los conceptos aprendidos a otro/a compañero/a más lento/a que él/ella. Realización de actividades: • Simplificar la instrucción: o Establecer el tiempo durante el cual el/la niño/a puede actualmente mantener su atención centrada en la tarea. Reforzar e ir aumentando progresivamente su esfuerzo en lugar de reñirle o forzarle por medios impositivos. o Segmentar las tareas complejas en fases, marcar un tiempo prudente para terminar cada fase, alabar al/la estudiante cada vez que alcance el objetivo marcado y pedirle que siga a continuación con la siguiente fase. o Evitar hacer comentarios sobre sus conductas de falta de atención. En su lugar, suministrarle claves verbales discriminativas que le instiguen a reflexionar sobre su forma de comportarse: “recuerda qué es lo que tenías que hacer” o “¿estás terminando ya tu trabajo?”. o Pasearse por la clase para comprobar qué hace el/la alumno/a y suministrarle retroalimentación sin molestarse. o Bajar el listón de productividad: es mejor que haga 4 ejercicios bien que 8 mal. o Procurar que las actividades no sean largas. o Cuadernos de actividades con formato sencillo. Sin dibujos no relacionados con la tarea, incluyendo una o dos actividades por página, dejando espacios en blanco entre ellas. Enseñar y motivar al/la estudiante para que aplique las autoinstrucciones a las actividades. Tratar de que mediante el lenguaje autodirigido: 1) se pare y considere qué es lo que tiene que hacer‐ “¿cuál es el problema?”‐; 2) genere posibles directrices de actuación –“¿cuál es mi plan?”‐; 3) autoobservarse su ejecución –“¿estoy siguiendo mi plan?”; 4) se autorrefuerce –“bien, me he esforzado mucho y he conseguido hacerlo bien”; o que en su caso desarrolle estrategias de afrontamiento de error – “me he equivocado, la próxima vez iré más despacio y pensaré mejor en lo que estoy haciendo”‐. A través del modelado del/la profesor/a, realización del/la niño/a con instrucciones del modelo (guía externa manifiesta),... También role‐play, refuerzos, etc. Organización: • Demostrar que se valora el orden asignado, 5 minutos cada día para organizar pupitres, cuadernos, estanterías,... • Dar un premio cada día para la fila o círculo de pupitres más limpios y ordenados. • Utilizar la agenda de deberes para que los padres las firmen diariamente o cintas para grabar las actividades que debe realizar. • Estructura externa que facilite el cumplimiento de las actividades de cada día en clase. Un horario sistemático en la pared más visible del aula. • Explicar con antelación los cambios inesperados. • Utilizar claves visuales y auditivas para indicar que la tarea va a terminar y se va a comenzar una actividad nueva. Manejar de forma rápida y organizada los cambios de actividad. • Implementar un sistema de puntos según parámetros de cantidad y calidad de trabajo, a partir del nivel de ejecución del/la alumno/a en esos momentos. Comportamiento: • Ser positivo/a y concreto/a. Explicar lo que se desea que haga el/la alumno/a y no lo que no se desea. Alabanzas específicas y no frases hechas de carácter general. Ej. : “Juan, estoy muy contento porque has estado quieto en tu mesa trabajando en los problemas de matemáticas”, mejor que “eres un buen chico”. • Recordar de forma breve y concreta las normas. También pedir al/la alumno/a que explique las reglas correctas de situaciones concretas: “antes de salir al recreo, exigirle que repase las reglas de juego con los/as compañeros/as”. • Implementar un sistema de refuerzos negociados para premiar comportamientos adecuados y para conductas socialmente negativas: privación de privilegios, coste de respuesta o aislamiento. Si el/la alumno/a se marcha, explicar que tiene dos minutos para ir al aislamiento por sí sólo/a o se le impondrá un castigo más serio, no continuar prestando atención durante el periodo de decisión, Evitar la fuerza física. • Servir de modelo y mediador es un método sistemático de solución de problemas para toda la clase: o Pararse: ¿cuál es el problema que tenemos?”. Definir el problema específicamente procurando que toda la clase esté de acuerdo. o Torbellino de ideas sin juicio crítico y pizarra: “¿qué planes podemos seguir para solucionarlo?” o Pensando en las consecuencias: “¿cuál es el mejor plan que podemos utilizar?”. “¿es justo?”. Colocar puntos positivos o negativos en cada una de las posibilidades recogidas anteriormente, según estos criterios. o Subrayarla y ponerla en marcha: “¿cuál de las alternativas reúne más aspectos positivos y menos negativos?”. o Valorarlo: “¿cómo ha funcionado nuestro plan?”. Determinar si todos están satisfechos/as. Si no, repetir de nuevo el proceso. • Potenciar la participación y la responsabilidad. Encargarle tareas sencillas que posteriormente se irán haciendo más complejas. Mantener un estilo positivo de interacción. Cuando haya que proceder a la aplicación de un castigo, darle otra oportunidad, procurar que tenga éxito y alabarle por ello. Evitaremos que desarrolle la idea de que no puede alcanzar el éxito y que continuamente recibe críticas de los demás. Evitar que viva la clase con tensiones y ofrecerle apoyo y afecto. No ponerlo/a nunca en evidencia delante de los/as ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO DE ALUMNADO CON DISLEXIA Pautas de intervención: El tratamiento debe tener como objetivo corregir la dificultad a la hora de leer. Hay que reeducar al niño o a la niña enseñándole rutas de lectura que sean eficaces para entender lo que se lee. Hay que intervenir en la adquisición de la conciencia fonológica, en la capacidad que tenemos de identificar los elementos de una oración, es decir las palabras que la forman. Luego, se le enseña a identificar las sílabas que constituyen una palabra e identificar los componentes de sonido de cada palabra, a deletrear. El siguiente paso consiste en enseñar “rutas para leer las distintas palabras” mediante el reconocimiento ortográfico. Ello puede hacerse dando al niño o niña mucho volumen de vocabulario visual, para que el niño o niña tenga esos patrones de ortografía almacenados. Luego se trabaja la mecánica lectora, que incluye un ritmo adecuado o una correcta entonación, fundamentales para la comprensión lectora. En paralelo, se va aumentando el volumen de vocabulario escrito, ya que el oral es adecuado para que aprendan a identificar las palabras cuando las ven escritas y se entrena la adquisición de este vocabulario para que no lo pierdan”. Por último, cuando el niño o niña sabe reconocer los sonidos y la ortografía de las palabras se trabaja la parte escrita y se le ayuda a emplear frases cada vez más complejas y bien estructuradas para el desarrollo de un discurso, ya sea un texto narrativo o sintetizado. Las pruebas y exámenes escritos deben ser confirmados con otros orales. Esto le ayuda porque a veces confunde la pregunta a la que está contestando, porque no entiende el enunciado, y cuando tiene que expresar las ideas de lo que han aprendido en un tiempo escrito y con tiempo limitado, el estrés para él o ella es mayor, no organiza o desarrollan las ideas y los textos parecen incompletos. Por eso siempre se recomienda hacer un contraste para saber si el contenido está incompleto o es que no se ha entendido. Las actividades escritas deben ser programadas con anterioridad especialmente para el alumno o alumna, sobre todo los dictados. Establecer pautas para potenciar la adquisición de la conciencia de palabra y de fonema. Ejemplo: previo al dictado de frases, dar al alumno o alumna un folio donde estén pautadas las palabras, encerradas en rectángulos de diversas longuitudes, según el número de fonemas. Éstos a su vez, serán escritos por el alumnado sobre guiones también determinados según su número. Se apuesta por ser respetuoso con todo tipo de alumnado y basar el aprendizaje en un método multisensorial, donde todos los sentidos entren en juego y el aprendizaje sea vivencial, cercano, significativo…. “Este tipo de aprendizaje no es tan sólo realmente efectivo con alumnos con dificultades, sino que la metodología multisensorial será beneficiosa para el resto del aula, consiguiendo un mejor nivel en relación con otros tipos de aprendizaje”. Esta teoría se basa en el hecho de que las personas recuerdan: 10% de lo que leen; 20% de lo que oyen; 30% de lo que ven; 50% de lo que oyen y ven; 70% de lo que dicen y escriben y 90% de lo que hacen. Por ello, la enseñanza puede ser facilitada con gráficos, diagramas, mapas mentales, ordenadores, video u otros tipos de ayudas visuales. Otros alumnos, en cambio, tienen que tener las ideas prácticamente en sus manos. Para ellos, los instrumentos manipulativos hacen que sea posible y más fácil aprender asuntos abstractos como el contenido de las matemáticas. Es conveniente que aprenda a asociar forma y sonido, por lo que les resulta muy útil buscar refuerzos visuales o auditivos para trabajar el vocabulario, como aprender los días de la semana con cartulinas de diferentes colores o enseñar a dibujar los números con plastilina. “De lo contrario, si no se trata, a la larga pueden presentarse problemas académicos considerables”. Aunque el problema de los disléxicos tiene un origen fonológico, sus consecuencias repercuten en la dificultad para adquirir la ruta ortográfica. Este es el caso de Nombre, por lo que la actuación educativa deberá también ir dirigida a automatizar el reconocimiento de unidades subléxicas (silábicas y morfémicas) y, de éstas, a la adquisición de unidades ortográficas de palabras. El proceso se inicia con la selección de la dificultad que se va a trabajar, por ejemplo, familia silábica “za, ce, ci, zo, zu”, y se confecciona una relación de palabras que el alumno o aluma deberá escribir y leer antes y después del tratamiento. De esta forma se podrán valorar las mejoras en la lectura y escritura de las palabras trabajadas y la generalización del aprendizaje a otras palabras. La intervención propiamente dicha se inicia provocando un cambio en las atribuciones y expectativas del alumno hacia la lectura. Se pretende que el disléxico supere el rechazo a la lectura originado por: • La experiencia acumulada de fracaso • Atribuciones del fracaso basadas en la creencia sobre su incapacidad para leer correctamente • Ansiedad que le genera la situación de lectura. Así pues, el objetivo inicial de esta intervención pretende que el alumno atribuya su dificultad lectora a causas externas (falta de práctica, poca atención, etc.), que se establezcan nuevas creencias en la posibilidad de mejorar su lectura y que disminuya la ansiedad ante estas situaciones. El proceso que se sigue para conseguir estos objetivos consiste en colaborar o adaptar textos que puedan ser leídos fácilmente; por lo tanto no se incluirán inicialmente palabras en las que el alumno o alumna pueda tener dificultad. Después de que el alumnado lea y grabe la lectura, el profesor leerá el texto para que el alumnado observe la forma correcta de hacerlo. Después de un período de preparación, el alumnado realizará una segunda lectura, que también será grabada, y se le pedirá que compare las dos grabaciones y juzgue en cuál leyó mejor. Al finalizar se harán reflexiones el tipo: “Cuando leemos un texto varias veces somos capaces de leerlo mejor; cuando leemos despacio nos equivocamos menos, leemos las palabras completas, etc”. El cambio atribucional se podrá ir completando durante la realización de las actividades posteriores de práctica lectora. Para ello se procurará adaptar la dificultad de las tareas a la competencia del alumno, y se enfatizarán verbalmente sus progresos resaltando el menor número de errores que comete. La intervención específica sobre la dificultad a recuperar la inicia el profesor con la lectura de una composición que incluya una de las estructuras silábicas en las que el alumno o alumna tiene dificultad; a continuación, el alumno o alumna leerá y grabará el texto. Esta grabación será utilizada posteriormente para detectar los errores cometidos y valorar el progreso del aprendizaje. El proceso continúa con las siguientes actividades, dirigidas a automatizar la lectura de unidades subléxicales y de palabras que contienen la dificultad que se va a trabajar. 1.‐ Identificación fonológica y ortográfica de la sílaba objetivo. Se trata de que el alumno o alumna detecte fonológicamente la familia silábica objeto de entrenamiento. Para ello, se seleccionará una sílaba de la familia y se pedirá al alumno o alumna que identifique los sonidos de esa familia silábica contenidos en palabras que están en la composición escrita. A continuación se presentarán otras palabras escritas que contengan esos sonidos y se identificarán las sílabas ortográficas correspondientes. En el caso de que esas sílabas incluyan grafías cuya pronunciación varíe en función del contexto, el profesor resaltará y explicará sus peculiaridades. Posteriormente se realiza la lectura de estas sílabas como parte de palabras (unir sílabas desordenadas para formar palabras) 2.‐ Cuando la familia de sílabas que se estudia tiene dos formas ortográficas diferentes (por ejemplo, za, ce...), se realizan dos fases de enseñanza (una para cada ortografía) y se finaliza con ejercicios en los que se integran las dos formas escritas. En la primera fase se realizan las siguientes actividades: • Lectura de familias de palabras e identificación de la fonología compartida. El objetivo de estos ejercicios es que el alumno o alumna automatice la lectura de sílabas y de unidades subléxicales y se familiarice con la ortografía de palabras nuevas. • Análisis fonológico y ortográfico de palabras. Con estas tareas se pretende trabajar con segmentos fonológicos y ortográficos de palabras. Las actividades más sencillas consisten simplemente en realizar crucigramas silábicos. En otras más complicadas el alumno debe leer palabras, aislar las sílabas (iniciales o finales) y combinarlas para formar una palabra nueva. • Completar frases. Los ejercicios de completar frases eligiendo la palabra adecuada entre varias similares proporcionan la oportunidad para que el alumno o alumna desarrolle la capacidad para activar imágenes ortográficas de palabras que comparten la misma raíz y seleccionar la adecuada al contexto que se presenta. Por otra parte, la escritura de esa palabra refuerza la imagen creada durante los ejercicios anteriores. 3.‐ En la fase de integración se realiza la lectura conjunta de palabras que contienen sílabas de la misma familia fonológica y ortográfica diferente (z/c, g/gu). Para ello se presentan actividades como las siguientes: • Reflexión gramatical. Se pretende que el alumno o alumna conozca las variaciones que se producen en la familia fonológica dentro de palabras que pertenecen al mismo campo semántico. • Análisis fonológico y ortográfico de palabras. Además de las tareas ya señaladas de crucigramas silábicos y de segmentación de sílabas y síntesis de palabras nuevas, se agregan tareas de formación de palabras (sopas de sílabas). 4.‐ Actividades de lectura comprensiva (por ejemplo, unir frases con dibujos). 5.‐ Formar nuevas palabras sustituyendo la vocal que modifica la fonología de la consonante (por ejemplo, cabocebo). 6.‐ Formar nuevas palabras utilizando selectivamente las sílabas que se trabajan. Estos ejercicios se complementan con otros de deletreo inverso de palabras, consistentes en el deletreo de palabras de longitud creciente en sentido inverso. Esta tarea pretende forzar al alumno o alumna a generar la imagen escrita de esas palabras. Durante el aprendizaje se debe evitar que el alumno o alumna cometa errores sistemáticos; para ello, cuando vaya a leer se le debe recordar la dificultad ortográfica que se trabaja, y previamente a la escritura de una palabra con dificultad se le puede pedir que la deletree para corregir anticipadamente los posibles errores. Actuaciones generales en el aula. Conjunto de medidas generales a seguir: 1º Proximidad en su ubicación en el aula (lo más cerca posible de profesor y de la pizarra) ƒ La proximidad con los centros de interés: la pizarra, el profesor, etc, le facilitan una atención más focalizada, más dirigida. ƒ También facilita al maestro el control y la supervisión de la realización de la tarea. ƒ Aumenta su motivación. 2º Comprobar siempre que el niño ha comprendido el material escrito que va a manejar; explicárselo verbalmente. ƒ La tarea de “descifrar” lo escrito es el problema fundamental del niño o niña, por lo que hemos de asegurarnos de que entiende lo que está escrito (en libros, pizarra, fichas, etc.). Si se lo explicamos oralmente estamos usando un medio de información (el lenguaje hablado) que él sí conoce y maneja con normalidad (alguien puede ayudarle leyéndole el texto). ƒ Si adquiere conocimientos mediante el lenguaje hablado, podremos evaluar esos conocimientos. ƒ Necesitará ayuda para relacionar conceptos nuevos con la experiencia previa. ƒ Hemos de intentar que el análisis de oraciones se realice manejando secuencias verbales en lugar de escritas; sólo al final de ese proceso oral podrá llegar a identificarlas en las oraciones escritas (después de trabajarlas verbalmente, “de arriba hacia abajo”). ƒ Al abordar el razonamiento matemático en la resolución de problemas, se podría plantear ‐en algunas sesiones con todos los compañeros‐ un esquema de trabajo de los problemas a nivel oral 3º Abundar en la evaluación oral de los conocimientos del niño o niña: ƒ Si el medio de información más eficaz para el niño o niña es el lenguaje hablado, también será el mejor medio para evaluarle. ƒ El uso del lenguaje escrito siempre le penalizará en la evaluación de sus conocimientos. ƒ Cuando, irremediablemente, tenga que hacerse por escrito, se aconseja comentar con él o ella a solas nuevamente las preguntas o ejercicios realizados. Eso completa la evaluación real de los conocimientos del niño. ƒ El niño o niña debe saber que existe esa otra forma de “demostrar” lo que sabe. ƒ La evaluación de los conocimientos por escrito se podría hacer mediante preguntas que impliquen respuestas de clasificar palabras, rellenar con verdadero/falso, completar frases con una o dos palabras, en lugar de preguntas que exigen redactar frases largas o pequeños textos, porque el alumnado disléxico, al estar pendiente de expresar los contenidos, le dedica menos recursos a la expresión escrita y comete errores ortográficos. 4º El niño o niña debe estar informado/a de cuándo sí y cuándo no leerá en voz alta en clase, así como de lo que se espera de él. ƒ Es preciso disminuir, de manera significativa, la frecuencia de lectura en clase. Pero es importante que el niño o niña mantenga la expectativa de poder demostrar lo que aprende, aunque sea más lentamente. ƒ Cada tres o cuatro semanas se puede plantear y acordar con el niño o niña una lectura suya en voz alta en la clase. Se trata de darle tiempo suficiente de ensayo como para que pueda haber avances. ƒ Previo al día de la lectura en clase, se valoran con él las mejoras que ha conseguido en las últimas semanas y hasta dónde de bien puede llegar a hacerlo, así como hasta donde no puede llegar todavía. ƒ En función de la edad del niño o niña y del grupo en general se puede hacer partícipe a la clase del problema y de las expectativas que podemos poner todos en cuanto a la ejecución de la lectura por parte del niño o niña. 5º No se le deben dar textos largos para leer. ƒ En función de la velocidad lectora del niño o niña se puede calcular el tamaño del párrafo que le podemos pedir. ƒ Se trata de que esa lectura no le lleve más tiempo que a otro niño o niña; se recorta en la cantidad a leer, no se aumenta el tiempo de lectura. 6º Demostrarle nuestro interés por él y por sus aprendizajes. ƒ Hacerle ver al niño o niña que estamos pendientes de él o ella, no para corregirle sino para ayudarle. ƒ Recordarle algo que hizo bien “el otro día”, preguntarle por sus dificultades concretas mientras realiza un ejercicio, animarle ante esas dificultades, explicárselas y apoyarle. 7º Puede ser importante, en según qué actividades, que el niño o niña esté rodeado/a de los compañeros más competentes de la clase, ƒ En trabajos de grupo el niño o niña puede sentirse más motivado/a en medio de sus iguales más competentes. • Aunque habría que estar muy pendientes de que tuviera la ocasión y la realizara, de aportar al grupo su parte creativa en ese trabajo de grupo. 8º No exigirle ni una ortografía ni una puntuación adecuada; sabemos que esas son tareas muy difíciles, si no imposibles, para él o ella. ƒ Es la parte más formal del lenguaje escrito y le resulta muy dificultoso: es así intrínsecamente. Él o ella, sencillamente, no automatiza las reglas ortográficas aunque las conozca a nivel teórico.  ¿Le vamos a valorar por sus dificultades? ƒ Si ni siquiera maneja las reglas naturales ¿cómo vamos a exigirle que utilice las reglas arbitrarias?  Es muy difícil para él o ella –si no imposible‐ que llegue nunca a puntuar de forma correcta. 9º Establecer criterios para su trabajo en términos concretos que él pueda entender. ƒ Evaluar sus progresos en comparación con él o ella misma. ƒ Ayudarle en los trabajos en las áreas que necesita mejorar, o tolerar ayudas externas (que la familia o profesores particulares les ayuden). ƒ Darle tiempo para organizar sus pensamientos y para organizar su trabajo. 10º No dejarle nunca corregir él sólo un dictado. ƒ Los errores que haya cometido en un dictado, en un altísimo porcentaje, no serán reconocidos por el niño o niña si está solo/a; necesita del maestro para que le dirija en la observación de lo que realmente allí ha escrito. ƒ Se puede intentar a posteriori, cuando ya ha sido realizada la tarea de corrección con el maestro, sobre el mismo texto. 11º No hacerle escribir en la pizarra ante toda la clase. ƒ Tal como con el leer en voz alta en clase, debe hacerse sólo en contadas –y programadas‐ ocasiones y nunca para escribir un texto al dictado de varias frases de longitud. ƒ Se recomienda: fecha del día, palabras sueltas o frases muy cortas que completan un texto ya existente. (Tareas mucho más automáticas y cotidianas que son fácilmente recordables y suficientemente “motivantes”). 12º Favorecerle el acceso y el uso de la informática o de aparatos electrónicos en función de su edad. ƒ Los medios informáticos pueden ser de gran ayuda en cuanto a la corrección ortográfica. ƒ Además de un elemento de motivación para sus tareas de aprendizaje. ƒ El mayor o menor uso de los medios informáticos va a ir en función de la edad y de las exigencias del currículo académico. ƒ Se le debe permitir entregar los deberes de casa hechos por ordenador. ƒ En la medida de lo posible, se le permitirá trabajar en clase con ordenador. ƒ Se le permitirá utilizar software adecuado a sus dificultades. ƒ También se le permitirá usar calculadora, grabadora, etc. 13º Comentar con el niño o niña personalmente la corrección por escrito de los ejercicios realizados en clase. ƒ Una vez corregidos sus trabajos, como los de los demás niños, por escrito, se deben comentar con el niño o niña personalmente los resultados y las alternativas correctas. ƒ Hay que evitar la corrección sistemática de todos los errores de su escritura. Hacerle notar aquéllos sobre los que se está trabajando en cada momento. ƒ Se trata de que entienda las correcciones y aprenda de ellas. No de que las correcciones suenen a castigo, a fracaso, a “yo no sé…”. ƒ Las correcciones se pueden suavizar evitando connotaciones negativas (tachando o señalando los errores sin más). 14º No limitarle su actividad a tareas simples, sino saber dosificarle la cantidad de trabajo. ƒ Las tareas simples y rutinarias aburren a cualquier niño: él está capacitado para hacer todo tipo de tareas, aunque no las escriba correctamente. ƒ Las tareas que se le propongan han de ser de su nivel. ƒ Ya sabemos que puede necesitar más tiempo, por lo que hemos de controlar la cantidad de tarea, no su dificultad. 15º Pedirle menos cantidad de deberes para la casa, aunque sin vacilar en ponerle algún ejercicio difícil. Personalizar la demanda con el niño o niña. ƒ Como en el punto anterior, hay que controlar la cantidad de tarea incluyendo desafíos de mayor dificultad. ƒ Lo fundamental será que se le encargue al niño o niña la tarea para casa de modo personal, sin compararlo/a con los demás niños, y como un acuerdo entre él o ella y su maestro. ƒ Nunca se le debe pedir “que él llegue hasta donde pueda”; resulta humillante y lo que hará es extenuarse (aunque no lo quiera reconocer nunca ante el maestro) haciendo todos los deberes para ser como los demás, porque no quiere ser menos. No hay que dejarle a él el baremo, es el profesor el que tiene que decidirlo, pactando con el niño o niña y de acuerdo con su familia. 16º No dudar en repetirle y explicarle las cosas las veces que sea necesario. ƒ El alumnado con dislexia se despista fácilmente y su atención es fluctuante en tareas de aprendizaje. No es que se distraiga, sino que su capacidad de atención varía a lo largo del día o de los períodos, y además carece de memoria a corto plazo. ƒ Hacerle saber que puede preguntar sobre todo aquello que no comprenda. ƒ Repetirle las cosas y las explicaciones cuantas veces sea necesario, sin que suene a sermón ni a castigo. ƒ Muy importante será que nos fijemos, al explicarle algo, si tenemos su atención puesta en nosotros. El contacto visual con él o ella y la expresión de su cara es el mejor referente para valorar su capacidad de atención en cada momento. ƒ Asegurarse de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprenderá. 17º Escribir y escuchar (dictado o apuntes) simultáneamente puede resultarle muy difícil. ƒ Traducir a grafemas escritos los fonemas que escuchamos es una tarea muy compleja para el alumnado con dislexia. ƒ El ritmo del dictado debe ser inferior al que se utiliza con el resto de sus compañeros. ƒ Las unidades auditivas que se le van dictando deben ser cortas (de 2 ó 3 palabras), emitidas como una unidad y repetida en sus componentes varias veces. ƒ Necesita más tiempo que los demás niños.  Dosificarle la tarea. ƒ Por supuesto, cuando llega el momento de tomar apuntes, su precisión es desastrosa, por lo que siempre les deberemos proporcionar un “texto seguro” escrito para que puedan estudiar. Bajo ningún concepto se les debe dejar estudiar de sus apuntes, porque los resultados serían frustrantes. 18º El uso de esquemas y gráficos en las explicaciones de clase permiten al niño o niña una mejor comprensión y favorecen una mejor funcionalidad de la atención. ƒ Todo lo que sea mostrarle al niño o niña la globalidad de algo le facilita la posibilidad de ubicar los detalles, las partes. Y más aún si se los mostramos. ƒ Los esquemas y gráficos facilitan la comprensión del conjunto y esa ubicación de los detalles. ƒ Los índices de sus libros, esquemas de las lecciones con sus apartados y sub‐apartados ayudan al niño o niña a organizar sus conocimientos y sus aprendizajes. 10.- ORIENTACIONES A LA FAMILIA O A LOS REPRESENTANTES LEGALES ORIENTACIONES A LA FAMILIA O A LOS REPRESENTANTES LEGALES Para que el trabajo de la casa, en relación al escolar, sea efectivo debe haber una coordinación entre casa y escuela y la familia ha de tener confianza en la escuela y colaborar en la formación de Nombre. • Dedicar un tiempo a supervisar las tareas realizadas en la escuela. • Valorar los trabajos, teniendo en cuenta el ritmo de la niña y sus dificultades. Hay que ser tolerante y paciente. • Proporcionar afecto, apoyo y animación constante. • Dar seguridad. No importan las equivocaciones. • Pensar y trasmitírselo a la niña, que el éxito radica en el trabajo realizado y animarla a esforzarse. • Premiar afectivamente cualquier pequeño éxito en tareas escolares, en juegos, en tareas de autocuidado: lavarse, cepillarse...etc, esto ayudará a mejorar su autoestima y su seguridad personal, y redundará en la manera de afrontar su tarea (con más motivación). • Tener muy en cuenta las cosas que le gustan para utilizarlas como recompensa. A CONTINUACIÓN SE DESARROLLAN LAS ORIENTACIONES A LA FAMILIA QUE POR LIMITACIONES NO SE SUBEN AL MÓDULO DE ORIENTACIÓN Y QUE PUEDEN SER DE INTERÉS PARA EL/LA RECEPTOR/A DEL INFORME. ORIENTACIONES PARA INTERVENIR ANTA LA HIPERACTIVIDAD ¿Cómo pueden los padres definir reglas claras? Para prevenir que la niña se meta en líos repetidamente y haya que explicarle una y otra vez las reglas, que por supuesto no obedece, y encima se sorprenda cuando le castigan, es importante que primera comprenda bien las reglas. Por ejemplo, si usted pide “debes ser ordenado” como uno de los objetivos es posible que no lo entienda por lo que es mejor definir este objetivo claramente: “limpia el cuarto una vez por semana, recoge los juguetes antes de acostarte y báñate cada noche”. Esta regla es mucho más clara y no se puede interpretar de otra forma. Además de explicarlas, conviene escribir las diferentes reglas, las consecuencias de no cumplirlas y los premios por cumplirlas. Ponga la lista en un sitio visible. Para niños pequeños ayudan los dibujos y los colores. ¿Cómo pueden los padres ayudar a la niña a terminar una tarea dividiéndola en pasos menores? A estos niños les cuesta muchísimo acabar encargos, tareas y deberes escolares. Para las tareas de la casa que tienen varios pasos es buena idea escribir los distintos pasos. Por ejemplo: recoger la mesa es: 1. vaciar los platos en la basura, 2. vaciar los vasos en el fregadero, 3. meter los platos, vasos y cubiertos en el lavavajillas, 4. poner jabón en el lavavajillas y encenderlo, 5. limpiar las migas de la mesa, 6. barrer el suelo, 7. guardar el mantel y las servilletas, 8. otra tarea más sencilla seria: tirar la basura es: 1. cerrar la bolsa, 2. bajar la bolsa al contenedor, 3. limpiar el cubo si se ha ensuciado, 4. poner una bolsa nueva en el cubo, 5. guardar las bolsas sin usar en su sitio. Parece sencillo, pero la niña puede creer que “ha tirado la basura” si ha bajado la bolsa abierta al contenedor, dejando restos por la cocina y sin poner una bolsa limpia. Se pueden hacer tarjetas de diferentes tareas como limpiar el cuarto, preparar la cartera y la ropa la noche anterior, hacer la cama, echar la ropa sucia al cubo, ir a por el pan, prepararse por la mañana para ir al colegio (levantarse, lavarse, vestirse, desayunar, lavarse los dientes, coger la cartera, coger el bocadillo, etc). ¿Cómo pueden los padres aumentar la estructura y el orden de la casa? Hay que buscarle un sitio a cada cosa. Por ejemplo, para ordenar os juguetes ponga etiquetas o dibujo de cada cosa en las cajas donde vaya a guardarlos. Nada más acabar de jugar la niña deberá ordenar los juguetes. Para facilitar la rutina de la mañana tenga un lugar definido para el abrigo, la cartera, los zapatos, la bolsa de gimnasia, el bocadillo, etc. La noche anterior asegúrese de que el niño coloca todo el material en la cartera y deje cada cosa en su sitio, así evitará prisas, olvidos y broncas por la mañana. Se pueden utilizar relojes o cronómetros (como los que se usan en la cocina) para marcarle el tiempo. Por ejemplo, si faltan 20 minutos para acostarse, ponga el reloj con alarme para que suene en 20 minutos, y evitaremos el “veeeeeengaaaa, que ya ha pasado media hora”. ¿Cómo pueden los padres establecer rutinas estables y predecibles para estructurar el tiempo? Las rutinas ayudan a estructurar el día y producen seguridad en la niña. Si ella sabe lo que va a pasar no lo sorprenderán las cosas y estará preparado. Casi todos los colegios hacen que la niña escriba su horario de clases. De la misma forma, podemos escribir un horario de actividades, tiempos de estudio, tareas y ocio después del colegio, que incluya las tareas extraescolares y también lo que se planea hacer el fin de semana. El horario debe estar en un sitio visible y, si hay que hacer algún cambio, se avisa a la niña con tiempo suficiente y se le recuerda alguna vez. Los horarios de cenar, irse a dormir, etc, deben ser bastante estables y no hacer cambios arbitrarios o por sorpresa. ¿Cómo pueden los padres eliminar ruidos y distracciones? Cuando la niña está (por fin) haciendo algo concreto, como uno de sus encargos ( los escritos en las tarjetas) o sus deberes escolares, es fácil que se distraiga con cualquier ruido como la TV, el teléfono o el tráfico de la calle, por lo que hay que evitar que haya cualquier tipo de distracción a su alrededor. Pregúntele a la niña dónde cree que se concentrará mejor. A lo mejor usted cree que un sitio aislado y muy silencioso será el mejor, pero la niña trabaja mejor en un sitio tranquilo pero no alejado, donde usted pueda supervisarle de vez en cuando. ¿Cómo pueden los padres modificar la conducta de la niña? Para modificar la conducta de su hija debe: 1. Definir el problema de forma positiva. Definir claramente los comportamientos deseados sin mencionar el problema. Por ejemplo, en vez de reñirle por moverse, intente que esté sentado toda la cena; en vez de eliminar el desorden, intente que deje el material escolar en su sitio. 2. Establecer metas razonables. Seguramente es demasiado pedir que su hija permanezca sentada toda la cena todas las veces, por lo que es mejor empezar por periodo de 5 minutos, luego 6, luego 7, etc. Para preparar las cosas par el colegio, empiece por el abrigo y la cartera, luego añada el bocadillo, luego la bolsa de gimnasia... 3. Avanzar poco a poco. Felicite a menudo a su hija por obtener metas intermedias, haga comentarios específicos ( qué bien que has estado sentado ), evitando generalizaciones ( qué bueno has sido ), o “elogios negativos” ( ya era hora de que lo hicieras bien ). ¿Cómo pueden los padres motivar a la niña? La mejor manera es utilizar un sistema de puntos, dándole puntos, estrellas o fichas cuando consiga alcanzar un objetivo marcado. Cada 5 puntos se pueden canjear por algo concreto (como ir al parque, unos cromos, leerle un cuento). Un punto por ordenar el cuarto, y dos por hacerlo sin que se lo digan. Se pueden perder puntos por hacer mal las cosas, pero siempre deben ganar más de las que pierde. Haga una lista de cómo se pueden ganar los puntos y por qué se pueden cambiar. ¿Cómo pueden los padres aumentar la disciplina? Los padres deben hacer que la niña “sufra las consecuencias” de saltarse las normas inmediatamente o se le olvidará. No sirve de nada perder energía riñéndole si ha hecho mal hace mucho, porque no conectará la acción con la consecuencia. Cuando la niña se está saltando una norma, hay que recordarle que lo está haciendo, y que vamos a contar hasta tres, y si no deja de hacer lo que está haciendo, lo pondremos en tiempo fuera. Al contar levantamos los dedos: uno, dos, y...tres (se puede contar despacio, pero no cuente hasta cuatro). Hay veces que le pondremos en tiempo fuera por infracciones graves sin contar hasta tres. ¿Cómo pueden los padres ayudar a la niña a obedecer mejor? Cuando se manda algo a la niña hay que seguir unos pasos: 1. Es imprescindible que la niña sepa las normas y que éstas sean claras. No son buenas normas “portarse bien” o “ser bueno”, e mejor “no pegar”, “no gritar”, “no insultar”,”recoger la mesa después de cenar”, etc. 2. Es importante que sepa que va a pasar si las normas no se cumplen. 3. Ayuda si se le recuerda o avisa con antelación: “acuérdate de que se acerca la hora de acostarte”, “Qué te he pedido que hagas?”. 4. Ayuda si repetimos la orden, pero sin tono de hastío o aburrimiento. 5. Si no obedece hay que llevarla a donde tenga que hacer la orden: llevarla de la mano a su cuarto para recoger los juguetes. 6. Es bueno ayudarla, por ejemplo echarle una mano ( pero que no seamos nosotros los que le hagamos; que sea ella ). 7. Finalmente es fundamental alabarla y animarla mientras lo esté haciendo ( qué bien te está saliendo, anda, venga, que acabamos enseguida) y cuando o haya terminado ( “ya verás qué orgullosos se pone papá/mamá cuando vea lo bien que lo has hecho”. “ qué niña más obediente”). 8. NUNCA, NUNCA, NUNCA albarle con sarcasmo (“ya era hora de que lo hicieras”, “a buenas horas lo haces, para eso mejor no hacerlo”, “encima te voy a dar un premio por hacerlo una vez y no hacerlo treinta...). ¿Cómo se pone a la niña en “tiempo fuera”? Si hay que castigarla se le sienta en una silla en un sitio tranquilo y aburrido (el pasillo) pero no aislada. El niño debe permanecer sentada tantos minutos (cronometrados) como años tenga. Tiene que quedarse sentada y callada. Cuando suene el reloj de la alarma nos dirá porqué la hemos castigado. Si no quiere decirlo estará otro minuto sentada y callada, y así hasta que ceda. Luego hay que decirle que ha hecho muy bien el tiempo fuera y que la perdonamos. El tiempo fuera es una consecuencia que obtiene la niña de una situación problemática y se puede hacer en casa o fuera de casa. Si se aplica inmediatamente puede enseñarle a la niña a predecir qué comportamientos producirán consecuencias negativas, y aprenderá a obedecer antes del tiempo fuera, cuando contemos hasta tres. Para evitar estar siempre riñendo, intente prestar “atención positiva” a su hija. ¿Cómo pueden los padres prestar “atención positiva” a su hija? Para niños menores de nueve años elija unos 10 o 20 minutos cada día que serán su “tiempo especial” con usted. No puede haber otros niños. Pase ese tiempo exclusivamente con su hija. Para niños mayores de 9 años simplemente busque un rato con su hija. Juegue con ella y únase a ella en el interesándose por lo que hace. No intente dirigir ni controlar la actividad, simplemente relájese y páselo bien intentando entender lo que hace. Tras unos minutos observando describa en voz alta algunas de las cosas que hace para mostrar su interés: “así que estás jugando con los coches en el garaje, y los estás lavando porque va a ir a una carrera”, pero no haga preguntas, excepto si no entiende lo que hace. Diga a veces una frase de admiración o que lo anime: “pero qué bien lo haces, me gusta mucho cuando juegas así en silencio”. Si no puede decir nada, déle: un abrazo, una caricia en la espalda o la cabeza, una sonrisa, un guiño...Si la niña empieza a portarse mal, intente ignorarla mirando a otro lado, pero si sigue, dígale que no va a jugar más hoy con él porque se está portando mal, levántese y salga de la habitación. Si se siente incómodo hablándole de esta manera a su hija, practique. El orientador/a Fdo:…………………………………… Llegados a este punto y teniendo en cuenta que este informe psicopedagógico incorpora datos relevantes de interés para el/la receptor/a del mismo y que por motivos de diversa índole no podemos subir al módulo de orientación, consideramos que se podría adjuntar completo en el apartado de orientaciones una vez transformado en fichero pdf. De conformidad con lo establecido en la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de protección de Datos de Carácter Personal, les informamos que los datos de carácter personal recogidos serán objeto de tratamiento en los ficheros responsabilidad de la Secretaría General Técnica de la Consejería de Educación, de la Junta de Andalucía, con la finalidad de ofrecer a los usuarios del sistema, un entorno virtual del trabajo, mediante el cual se faciliten y unifiquen las tareas relacionadas con la orientación. 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